Equipo editorial

Editora (Editor)

Verónica Violant-Holz

Universitat de Barcelona (España)

Observatorio Internacional
en Pedagogía Hospitalaria
Universitat de Barcelona (España)

Editores adjuntos (Assistant Editor)

Francisco García García

Universidad Complutense de Madrid (España)

Antonio F. Rodríguez Hernández

Universidad de la Laguna (España)

Saturnino de la Torre

Universidad de Barcelona (España)

Consejo de Redacción

Manuela Barcia

Universidad de Sevilla (España)

Jessica Cabrera

Universidad Autónoma de Madrid (España)

Pilar Gil

Universidad de la Laguna (España)

Dolores Madrid

Universidad de Málaga (España)

Consejo Científico Nacional e Internacional

José Antonio del Campo

(España)

Vicente Alfonso-Benlliure

(España)

Francisco Menchén

(España)

Fernando Cardoso de Soussa

(Portugal)

David de Prado

(España)

Robert S. Sternberg

(EEUU)

Manuel Toharia

(España)

José Antonio Marina

(España)

John F. Cabra

(EEUU)

Omar Gardié

(Venezuela)

María Hernández Herrera

(España)

Ángeles Gervilla

(España)

Maite Garaingondobil

(España)

Juan Delgado

(España)

Albertina Mitjans

(Brasil)

María Cándida Moraes

(Brasil)

Carlos Alberto González

(Colombia)

Marga Iñiguez

(España)

Manuela Romo

(España)

Consejo Técnico

Carlota Rodríguez Silva

Universitat de Barcelona (España)

Coordinadora del nº 37

Manuela Romo

Universidad Autónoma de Madrid
(España)

Revisores del nº 37

Manuela Romo

Verónica Violant-Holz

Índice

Editorial
22 años de estudio de la Creatividad en España 5

Trabajando por la creatividad en España

Working for creativity in Spain 11

Pioneros en el estudio de la Creatividad en España. Una mirada psicopedagógica

Pioneers in the study of creativity in Spain. A psycho-pedagogical view 22

Las olas de la creatividad en España

The waves of creativity in Spain 37

Imágenes de la creatividad. Hacia un nuevo vocabulario visual desde una perspectiva sistémica, social y cultural

Images of creativity. Towards a new visual vocabulary from a systemic, social and cultural perspective 48

Tu mirada es tu firma: el concepto de Encontrar Problemas (Problem Finding)

Your look is your signature: Problem Finding concept 62

Emocreatividad o el corazón emocional de la creatividad

Emocreativity or the emotional heart of creativity 74

La creatividad y el carácter social del ser humano

Creativity and the social nature of human beings 86

APGICO y ASOCREA: Una historia común

APGICO and ASOCREA: A common history 98

Creatividad: Entrevista a David de Prado

Creativity: Interviewing David de Prado 108

Recensión de Creativity and Innovation

Recension of Creativity and Innovation 115

Pioneros en el estudio de la Creatividad en España.
Una mirada psicopedagógica

Pioneers in the study of creativity in Spain.
A psycho-pedagogical view

Saturnino de la Torre

Profesor emérito de la Universitat de Barcelona

sentipensar@yahoo.es
https://orcid.org/0000-0003-3898-0465

Resumen

Este artículo tiene la intención de realizar un reconocimiento histórico a pioneros investigadores de la creatividad en España. Aunque carece de estructura y metodología para calificarlo de histórico, si pone las bases y da cuenta de las primeras aportaciones y cómo la creatividad se ha ido introducción en España desde la óptica de la psicopedagogía gracias a investigadores motivados por una temática cognitivo-emocional. Tanto los fundamentos teóricos, como los estratégicos y operativos, se inspiran en las investigaciones psicopedagógicas americanas y españolas desarrolladas entre 1960 y finales del s. XX. Dos de los autores clave en el inicio han sido FH y R. Marín. El “corpus” de la creatividad en España ha ido creciendo y diversificándose con los años, abordando campos como la psicopedagogía, el arte, publicidad, ingenierías, empresa.

Palabras clave

Creatividad; Pioneros creatividad en España; Inicios creatividad en España; Referente psicopedagógico de creatividad en España; Nombres propios de creatividad en España.

Abstract

This article intends to make a historical recognition to pioneer researchers of creativity in Spain. Although it lacks structure and methodology to qualify it as historical, it does lay the foundations and gives an account of the first contributions and how creativity has been introduced in Spain from the point of view of psycho-pedagogy thanks to researchers motivated by a cognitive-emotional theme. The theoretical foundations, as well as the strategic and operative ones, are inspired by the American and Spanish psycho-pedagogical research developed between 1960 and the end of the 20th century. Two of the key authors at the beginning were FH and R. Marín. The “corpus” of creativity in Spain has been growing and diversifying over the years, addressing fields such as psycho-pedagogy, art, advertising, engineering and business.

Keywords

Creativity; Pioneers of creativity in Spain; Beginnings of creativity in Spain; Psycho-pedagogical reference of creativity in Spain; Proper names of creativity in Spain.

1. Introducción

La creatividad, como cualidad sustancial humana, forma parte de nuestra historia, evolución y progreso. De no existir este potencial, nuestra evolución hubiera sido semejante a la de otras especies. De no estar dotados de creatividad, de una creatividad filogenética especial, aun seguiríamos viviendo en las cavernas o con lentos y escasos avances. Pero vemos que la especie humana ha tenido y sigue teniendo un desarrollo creciente y avances en el conocimiento y en las tecnologías sorprendentes si lo comparamos con cualquier otra especie animal. Nuestro futuro vendrá marcado por esa capacidad y actitud, pero también por los valores éticos, humanos, sociales y ambientales. En otras palabras, por encontrar un equilibrio entre la utilización de los recursos naturales y la sostenibilidad de estos. La creatividad no es fin en sí misma. No lo es como tampoco lo es la inteligencia, sino que ha de estar al servicio del bien común, de la mejora social, de la paz, la justicia y la igualdad. Es decir, al servicio de bienes y valores superiores de la especie humana. Como lo expresó un dirigente indígena boliviano de los chácobos:1 Realizar algo nuevo y positivo para bien de los demás. La creatividad es un concepto que lleva implícita la dimensión social.

La creatividad como objeto de estudio, sin embargo, es bien reciente. El primer concepto asimilable a lo que hoy llamamos creatividad es el de imaginación. La obra de referencia es la del francés Th Ribot (1900) L’imagination creatrice, traducida al español en y al inglés en 2006. El término va a predominar en la primera mitad el siglo XX.2 Incluso se sigue utilizando actualmente como capacidad de generar ideas nuevas o potencial creativo, para autores como Goddard (el poder creativo de la imaginación), Glouberman (El poder de la imaginación), Neville (Imaginación despierta), Chiuminatto (La Imaginación. El taller de la mente), Warnick (La imaginación), E. Kogan (Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza), … por citar sólo algunos.

El discurso de J.P. Guilford en 1950 a la Sociedad de Psicólogos americanos, significó, no solo la consagración del término (creativity), sino el interés por su estudio y profundización. El interés por el estudio de la Creatividad se extendió por numerosas universidades americanas, como respuesta a la competición espacial entre EEUU y Rusia. Los primeros estudios tuvieron como objetivo establecer relaciones y diferencias con la inteligencia y su medición. La Psicología, la Educción y el ámbito empresarial fueron los focos que atrajeron mayor interés por el estudio, desarrollo y aplicación de la creatividad.

A finales de la década de los “60” llega a España de manos de algunos catedráticos de universidad de Psicología y Pedagogía, de las universidades Complutense de Madrid, Universidad de Barcelona y Universidad de Valencia. Las primeras investigaciones tienen lugar a través de Tesis doctorales dirigidas por dichos catedráticos. La ley de Educación de Villar Palasí de 1970 va a influir decisivamente en su expansión en el ámbito educativo, que apuesta por incluirlo en su texto. En dicha Ley se hacen afirmaciones como: “Los métodos serán predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad” (Art. 14) “Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares” (Art. 18). Era el primer despertar educativo de la creatividad en circunstancia en las que aún vivíamos en dictadura. En ello tuvo mucho que ver García Hoz y Ricardo Marín.

En esos momentos, pocos eran conscientes del impacto y expansión que dicho concepto iba a tener en el futuro. Aún faltaban un par de décadas para que tuviera el interés y auge que en los 60 tenía en EEUU. Pero es bueno mencionar y reconocer a aquellos psicólogos, pedagogos, artistas, publicitas y demás estudiosos que, adelantados a nuestro tiempo, se sumergieron en el concepto y aplicación de la creatividad. De hecho, este escrito tiene la intención originaria de dejar constancia, rescate y reconocimiento a la labor de aquellos pioneros del estudio y proyección de la creatividad en España. Visto ahora, unos cuarenta años después, pueda parecer irrelevante, pero en cierto modo pusieron los cimientos y el coraje para implicarse personal y profesionalmente en la creatividad. Buena parte de ellos siguen activos y comprometidos con la creatividad en nuestros días. Este estudio proporciona, en cierto modo, el contexto sociocultural y psicopedagógico que explicaría la aparición de la Asociación para la Creatividad (ASOCREA) y la Revista Creatividad y Sociedad en 2000-2001. A partir de ese momento podríamos decir que emerge una nueva etapa de expansión pluridimensional de la creatividad en campos muy diversos.

2. Tres conceptos clave:
Conciencia, Creatividad, Cambio

La primera inquietud y pregunta que me hago cuando encuentro algún acontecimiento, idea o problema inquietante es cómo surge, cuál es su origen. Uno va a los orígenes cuando quiere saber el porqué de algo, ya se trate de una situación problemática o hecho relevante. Incluso ante las dudas del significado inicial de una palabra uno va a la etimología. En los orígenes encontramos las motivaciones, los impulsos, el germen de lo que podría llegar a ser. La semilla nos orienta sobre las posibilidades de desarrollo de una planta o árbol. ¿Qué circunstancias, contextos socioculturales y personas concurren en un determinado momento para que surja un nuevo grupo u organización como ASOCREA? ¿Cómo y por qué surge la revista Creatividad y Sociedad? Incluso podemos ir más allá y preguntarnos qué conceptos son los que subyacen en la emergencia de creaciones o hechos relevantes. Algunos de estos conceptos son, a mi entender: Conciencia, Creatividad y Cambio.

a) Conciencia como foco. Es como el foco de luz donde dirigimos nuestra atención e ilumina un espacio o concepto y le da existencia y visibilidad. Es como el foco que ilumina a los personajes en el teatro. Todos los elementos de la escena están ahí, delante de nosotros; pero solo vemos aquello que queda iluminado por el foco de luz que atrae nuestra atención. El resto queda como fondo imperceptible. Un proyecto o un problema cobran sentido en tanto tomamos conciencia de ellos. Incluso el dolor. La complejidad humana ha existido siempre, pero no éramos conscientes de ella hasta que E. Morin tomó conciencia del significado y alcance de tal concepto.

b) Creatividad como actitud para convertir una determinada situación, idea o acontecimiento en oportunidad, problema a resolver, algo que mejorar. No es sólo capacidad sino disposición, espíritu o energía para convertir o transformar eso que nos sucede en algo de mayor interés. Esa actitud para convertir en UN BIEN un determinado suceso o acontecimiento. Puede tratarse de un encuentro entre personas que dan lugar a una relación o amistad; de una lectura, una charla, una conferencia que nosotros conectamos con algo de nuestro interés o proyecto. O también de una enfermedad o adversidad. Saber ver el lado positivo de las cosas.

c) Transformación como resultado. La creatividad genera cambios en nosotros o en los demás. Tiene lugar un antes y un después. Siempre que hablamos de creatividad tendremos que hablar de cambios y transformaciones en personas, ideas o fenómenos. Cuando se genera algo nuevo estamos aceptando, implícita o explícitamente, determinados cambios. Evolución es cambio constructivo.

¿Cuál era el contexto y condiciones que se daban en España a finales del s. XX? ¿Cuál era el panorama de la creatividad? Tomaré como referencia el libro de S. de la Torre “Aproximación bibliográfica a la creatividad”, publicado en 1989 y en el que se hace un recorrido de las principales aportaciones de la creatividad a lo largo del s. XX y en particular en sus últimas décadas. Existía una conciencia educativa y social de la importancia de la creatividad, hasta el punto de que estaba entrando en las aulas universitarias. Se ponía de manifiesto en las investigaciones, encuentros, publicaciones y asignaturas que incluía esa temática.

3. Los primeros estudios sobre creatividad
en España

El interés por la creatividad procedía de una corriente de autores americanos como Guilford, Torrance, Parnes, Barron, Gowan, De Bono, entre otros muchos, que fueron introducidos en España principalmente por dos impulsores clave: José Fernández Huerta (FH) en Barcelona y Ricardo Marín en Valencia. FH aborda la creatividad desde una óptica didáctica (1967, 1968) y Ricardo Marín como Principio de educación contemporánea (1972). Otro autor al que hemos de referirnos es Blay Fontcuberta (1967, 1990) que se refiere a la creatividad como actitud y expresión de la plenitud de la personalidad. No tardan en aparecer traducciones y publicaciones marcadas por la influencia americana e investigaciones y tesis doctorales como la de M. Martínez Beltrán (1976), A. Martorell (1968), S. Torre (1980), B. Echeverría (1981) y otras durante esa década como las de D. de Prado; J. Tejada, P. Pérez, Aranda, Cervera, Torrecilla, Fresneda, y otras muchas.

Las tesis doctorales realizadas entre 1966 y 1995 avalan el índice objetivo e interés por la temática. La distribución de las 36 tesis registradas (Torre, 1996) sobre creatividad en nuestro país confirma la notable emergencia en Madrid, Barcelona, Santiago de Compostela, Valencia, Salamanca o Andalucía. El siguiente gráfico lo ilustra.

Figura 1. Tesis doctorales presentadas en España por Universidades

Madrid Barcelona Santiago Valencia Salamanca Sevilla

Publicaciones sobre creatividad en España. El gráfico siguiente ilustra el interés por la creatividad a partir de 1975. Influyó en ello sin duda la Ley de Educación de Villar Palasí de 1970. En la década de los 80 el número de publicaciones sobre creatividad aumenta considerablemente. (Fuente S. Torre, 1996)

Figura 2. Publicaciones sobre creatividad en España (Fuente Torre, 1996)

1950 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1989

PERIODO

Por lo que respecta al idioma original de la publicación, se constata una clara tendencia de originales en español frente a la caída de traducciones en otros idiomas como el inglés, francés u otros. Una clara evidencia de la toma de conciencia, de la disposición a asumir las nuevas tendencias y el interés por la investigación de la creatividad. Salvo en la década de los años setenta, la línea ascendente ilustra un progresivo interés y estudio arraigado en las experiencias de los países de habla hispánica. Las principales ciudades en las que se publica más son: Madrid, Barcelona, Buenos Aires y México DF.

Figura 3. Evolución del idioma original de la publicación (Fuente Torre, 1996)

Pero no todos aceptaban de grado este creciente interés por la creatividad. En la obra Aproximación bibliográfica a la Creatividad (Torre, 1989), el autor comenta. “Alguien me espetó recientemente parafraseando a Reimer: “La creatividad ha muerto. ¿Qué futuro tienes?”. Yo le contesté: “¡Viva la creatividad!”. Tan abrupta expresión de que “la creatividad ha muerto” lo justificaba porque llega un momento en que resulta muy difícil aportar realmente algo nuevo. Corremos el peligro de presentar síntesis de otras síntesis reproduciendo en nuestros escritos desde la discusión conceptual hasta las teorías, los estudios clásicos, el proceso ,.. para terminar presentando nuestro programa o tareas estimuladoras. Esto llevaría a su muerte por reproducción degenerativa”. (o.c., p. 84). La creatividad opera en la innovación, en las nuevas tecnologías, en los procesos cognitivos, en la percepción holística, en la transformación social. En el ámbito educativo no siempre era bien recibido entre los compañeros quien se dedicaba a formar en creatividad. Era un docente un tanto extraño, ajeno al rigor científico positivista dominante en esos momentos.

A finales de la década de 1990, ya destacaban varios núcleos universitarios que investigaban e impartían asignaturas de creatividad. Entre ellos, S. Torre (1996) hace referencia a Barcelona, Valencia y Murcia, Madrid, Santiago de Compostela, Andalucía y Canarias, así como las personas que en esos años iban a convertirse en ejes vertebradores de la creatividad en España.3

Uno de los mejores estudios sobre la Historia de la Creatividad en España es el publicado en The International Handbook of Creativity realizado por C. Genovart, M.D. Prieto, M.R. Bermejo y C. Fernández, Coordinado por J. Kaufman y R. Sternberg (2006). “Los estudios sobre creatividad en España comienzan a finales de los años 60 en la Universidad de Barcelona bajo la dirección de Ancochea y Fernandez Huerta”. Es de justicia mencionar a mi maestro en creatividad J. Fernandez Huerta (FH), “quien publica varios programas académicos para el desarrollo de la creatividad. Para él la creatividad es la producción de originales conductas, reglas, modelos u objetos socialmente aceptados que contribuyen a resolver determinadas situaciones. Cuando un producto resuelve una importante situación lo llamamos invención. La creatividad se ha seguido estudiando ininterrumpidamente en la Universidad de Barcelona” (o.c. p.69). Las primeras tesis sobre Creatividad en la Universidad de Barcelona fueron las de M. Barros (1973); S. de la Torre (1980); B. Echeverría (1981), P. González (1981), J. Tejada (1987). La U. Complutense de Madrid, bajo la dirección de Mariano Yela y Víctor García Hoz, fue otro importante foco de investigación de la creatividad durante esas décadas iniciales.4
El congreso internacional sobre Superdotación organizado en Barcelona por el profesor Genovard representó un avance en el estudio de la Creatividad en el ámbito de la Psicología y el talento.

Respecto al ámbito educativo, Genovart, Prieto, Bermejo y Fernández (2006, p. 79) afirman: “De la Torre (1984) publica su obra Creatividad Plural en la que brillantemente sintetiza las diferentes teorías, modelos de evaluación e intervenciones educativas referidas a la creatividad. Unos años después, en 1989, publica un monográfico en el que da cuenta de una completa bibliografía de las obras publicadas en USA, Francia y España”. El estudio de la Creatividad a través sobre todo de tesis de licenciatura y de doctorado comienza a extenderse por universidades como Barcelona, Valencia, Madrid, Santiago de Compostela, Murcia, entre otras, en las que surgen pioneros comprometidos entregados a la investigación, estimulación, formación académica y proyección de la Creatividad.5

4. Los primeros referentes y temáticas psicopedagógicas en el estudio de la creatividad

Entre las primeras publicaciones sobre creatividad en España, Genovart, Prieto, Bermejo y Fernández (2006) mencionan, (además de Ruyra (1938) y Blay (1967), (cuyas aportaciones han sido ampliamente comentadas por de S. Torre (1984, 1989)), a Fernández Huerta (FH), Martorell (1968), Martínez Beltrán (1974) y muy detalladamente las aportaciones de R. Marín (1972, 1974,1984,1991, 1995, 1996, 1998) , S. Torre (1980, 1982, 1984, 1987,1989, 1991), D. de Prado (1982,1987), F. Menchén (1982, 1984,1991, 1998). Algunos de estos autores siguen siendo referentes de importantes avances en el estudio y desarrollo de la creatividad. Otros como FH, R. Marín, Yela, García Hoz, Ricarte… ya nos dejaron.

Ricardo Marín, junto a FH y otros catedráticos de la U. Complutense, ha sido un avanzado pionero en el campo de la creatividad en España, promoviendo una serie de estudios científicos que serían publicados en la revista Innovación creadora y difundidos a través de Seminarios y Congresos organizados en Valencia y Madrid. Según Genovart, Prieto, Bermejo y Fernández (2006), para Ricardo Marín la creatividad era una forma de comportamiento espontáneo que incluía un énfasis personal en lo original, llegando a proponer algunas pruebas para su identificación. La expresión con la que solía referirse a la creatividad era “Innovación valiosa” para indicar que no se trataba sólo de originalidad, sino que debía responder a valores asumidos culturalmente. “Marín, afirman los autores, buscaba establecer indicadores de la creatividad y por rastreo de la historia de la creatividad conseguía establecer criterios (no siempre acordes con los psicólogos del campo) para distinguir y comprender lo que se denominamos creatividad. De hecho, conocía y utilizó los criterios de expertos como Guilford, Lowenfeld, Torrance” (o.c. p. 71).

R. Marín es sin duda un referente internacional de la conceptualización, estimulación, evaluación y difusión de la creatividad. Su estancia en EE.UU. le permitió entrar en contacto directo con los grandes estudiosos e impulsores de la creatividad. Captó pronto la relevancia de ese concepto. Organiza tres congresos sobre Creatividad, los dos primeros en Valencia y el tercero en Madrid (1993). Para dar continuidad y consistencia a la línea de creatividad e innovación crea la revista Innovación creadora en la U. Politécnica de Valencia que edita 15 números (1976-1983).6 No solo fue el puente y mediador de esta nueva corriente de conocimiento humano expresado en numerosas publicaciones (1972, 1974, 1984, 1991, 1995, 1996, 1998) sino un pionero entusiasta y empático de la creatividad como valor humano. No informaba, comunicaba; no instruía, formaba; no examinaba, ponía en valor; no ejercía su autoridad, atraía con su personalidad; no dejaba indiferente, animaba; no criticaba, respetaba la opinión del otro. Una persona que ha dejado huella creativa. En reconocimiento a tan importa labor ASOCREA creó el Premio a la Creatividad Ricardo Marín.

Con todo, afirman Genovart, Prieto, Bermejo y Fernández (2006, p.71-72), “ha sido De la Torre, en la Universidad de Barcelona, quien posiblemente ha realizado más contribuciones al campo de la creatividad en España”, entre las que cabe citar la sistematización, conceptualización, tratamiento didáctico-curricular y evaluación.

1. La sistematización y conceptualización de la creatividad colocándolas en un contexto integrador y plural. Ha experimentado que abordar el campo de la creatividad desde los inicios del siglo XX representa un extenuante y recomendable esfuerzo dada la complejidad de la temática en la que las diferencias son mayores que las similitudes. Señala claramente cuatro tópicos que se han venido manteniendo hasta nuestros días: Las características del individuo creativo; los procesos implícitos en procedimientos creativos; el medio o método de estimulación y desarrollo; el producto o resultado del proceso creativo (Torre, 1982,1984, 1987,1989,1996).
2. En cuanto al concepto de Creatividad, De la Torre afirma que el término creatividad ha ido cambiando con los años, desde un enfoque analítico y factorial a otro más holístico y comprensivo, implicando factores de interacción biopsicosocial y cultural. Es decir, un fenómeno complejo en el que lo social adquiere relevancia. Es “la capacidad y disponibilidad para generar nuevas ideas y comunicarlas. La tensión emocional es un concepto clave en el proceso creativo” (o.c. p.72).
3. De la Torre ofrece una visión didáctica de la creatividad. Con tal fin ha diseñado varias estrategias y tácticas para utilizar en ambiente de aula. La creatividad debería formar parte de la escuela y estar insertada en el currículo escolar como objetivo educativo. (1987, 1991, 1993). Enriquece el campo de la creatividad en Didáctica desarrollando lo que llama Creática, un modelo para sistematizar los estímulos creativos organizándolos en torno a Sistemas, Programas, Métodos, Técnicas y Actividades (Torre, 1991, pp. 21-92). Entre las numerosas estrategias y técnicas desarrolladas cabe citar la arborificación, la ideogramación, morfologizador, liberación semántica, análisis funcional, circept…(1982) y más recientemente el Diálogo analógico creativo (DAC) (Torre, 2014).
4. Otra aportación del autor es la evaluación de la creatividad. La evaluación es un proceso continuo y un instrumento del currículo académico. Ha desarrollado varias pruebas de valoración de la creatividad. Valorar la creatividad es un modo de reconocerla y al hacerlo se estimula su desarrollo. Años después acuñará una expresión que identifica su sentipensar creativo: “reconocer es recrear” (1991, 2003, 2006).7 Para Torre, la creatividad es actitud y vida, es energía vibracional constructiva, es polinización transformadora de las personas y la sociedad.

Uno de los autores de referencia en la estimulación creativa ha sido David de Prado en la Universidad de Santiago de Compostela “quien ha dedicado más de veinte años al estudio y estimulación de la creatividad. Es un autor multifacético, particularmente dotado en las artes, comunicación, organización e improvisación, con intereses muy variados” (Genovart, Prieto, Bermejo y Fernández (2006, p.76). De hecho, no han sido sólo 20 años, sino toda su vida profesional se ha dedicado a investigar, promover, estimular y formar en creatividad. Ha sido el creador del Máster Internacional de Creatividad Aplicada Total (MICAT) en la Universidad de Santiago de Compostela. Utiliza diferentes modelos de entrenamiento del profesorado en contextos académicos. En segundo lugar utiliza técnicas como el relax imaginativo, el torbellino de ideas (TI) o brainstorming y se vale de la creatividad como estrategia de orientación. David de Prado ha incorporado diversos modelos de asesoramiento en la elección de carrera. También ha diseñado programas prácticos y efectivos de estimulación de la creatividad para alumnos de altas capacidades y de entrenamiento docente (Prado, 1982, 1987, 1991).8 Estuvo en contacto directo los grandes estudiosos de la creatividad como Parnes, Torrance y la Escuela de Buffalo. Además de ser un pionero del estudio de la Creatividad en España, es un referente por su evolución, estimulación y polinización de la creatividad.

Otro de los pioneros y referentes que marcó los inicios de la creatividad en España ha sido Francisco Menchén. El afianzamiento de su interés por este campo viene del trato directo con los pioneros americanos. En 1983 se encuentra con Torrance en Athens (USA) y realiza cursos de creatividad en Creative Education Fundation (Buffalo), el Centro más prestigioso del mundo en esos momentos. Vuelve en 1986 a Los Ángeles para visitar a Gowan. Estos viajes marcarán toda su vida y su pasión por la creatividad. No es frecuente encontrar a un docente e inspector de enseñanza apasionada por el estudio de la creatividad. Desarrolla propuestas pedagógicas, programas curriculares, recursos tecnológicos y en el primer momento adquiere relevancia el IOE (Imaginación, Originalidad, Expresión) que tiene como objetivo estimular la conciencia de ciertas habilidades y competencias pertenecientes al currículo oculto de la educación. Desde su experiencia educativa se va adentrar en el aula como profesor y en la escuela y las organizaciones creativas como legado de la experiencia inspectora. (1980, 1981, 1991. 2008,… 2021). A decir de Genovart, Prieto, Bermejo y Fernández (2006, p. 76), “este modelo (IOE) busca estimular la creatividad para mejorar la calidad de vida trabajando la asociación, la intuición, la fantasía, la independencia, la curiosidad, la espontaneidad, la sensibilidad, la percepción y la observación… Su idea, al igual que el modelo de Williams y Torrance, consiste en ofrecer al profesor una serie de herramientas que faciliten introducir la creatividad en el currículo escolar para promover el pensamiento divergente”. En sus escritos toca temas muy variados, pero todos relacionados con una educción transformadora, innovando incluso en los recursos del lenguaje. Paco Menchén no solamente ha sido un investigador pionero de la creatividad en España, sino que hoy es el más prolífico escritor e impulsor de nuevos enfoques y perspectivas de la creatividad actual en base a un enfoque ecosistémico y energético de la misma. No es recomendable referirse a la creatividad en educación sin haber leído sus últimos escritos.9

Manuela Romo marca un hito en el estudio psicológico de la creatividad en España. Como profesora de Psicología en la UAM, su interés por el estudio de la Creatividad aparece en la década de los 80. Su foco principal son los mecanismos cognitivos del proceso creador, pero también su relación con los procesos artísticos. Romo es un referente internacional en esta aproximación y fundamentación psicológica de la creatividad. Su obra Psicología de la creatividad (1997) se ha convertido en libro de referencia básico para quienes se inician en el estudio y formación en creatividad. Creatividad es una forma de pensar cuyo resultado son cosas que tienen, a la vez, novedad y valor, pero también una forma de ser y estar en el mundo. Coincidimos con ella en que la creatividad es un fenómeno complejo no susceptible de encajonarlo en definiciones.

Aunque está limitado el espacio otorgado a este artículo no puedo dejar de mencionar a Angles Gervilla y Tomás Motos como relevantes referentes del estudio de la Creatividad en España. Aunque no aparezcan citados en el capítulo de Historia de la Creatividad en España de Genovart, Prieto, Bermejo y Fernández (2006) por vincularse posteriormente, ellos han promovido su estudio y aplicación concreta en aula. Una forma de llegar y tocar a las personas. Ambos merecen estar entre los pioneros e impulsores del estudio de la Creatividad en España, tanto por lo que promovieron cuanto por sus obras. A. Gervilla creó escuela de creatividad infantil en Andalucía atrayendo a numerosas personas en torno a ella. No es lugar para comentar sus obras que son muy numerosas (Gervilla, 1980, 1980b, 1987, 1987, 1994, 2003, 2006), pero si reconocer que ha tenido un papel clave como semillero de estudiosos de la creatividad en el sur de España. Tomás Motos ha enfocado la creatividad en el ámbito del arte dramático principalmente, convirtiéndose en un referente teórico-practico internacional. Su mirada siempre ha estado dirigido a la Educción desde el arte escénico. La dramatización se ha mostrado como la actividad que más estimula la creatividad por incorporar múltiples lenguajes. Incluso más que el entrenamiento con test de creatividad. Tiene publicados 18 libros y colaborado en otros tantos.

El interés por la creatividad se extiende en las Universidades y pasa de la investigación a la docencia en ámbitos y carreras tan diferentes como Ciencias de la Educación, Psicología, publicidad y periodismo, arte, ingeniería, empresariales. De la toma de conciencia de su importancia en la formación universitaria se ha pasado a ser considerada como capacidad y actitud que debe ser desarrollada como parte de una formación integral. Los cambios ya se están generalizando y la creatividad aparece en los diferentes planes de estudio como asignatura optativa y en el ámbito de la publicidad y el arte como troncal. Así emerge la conciencia de la necesidad de conectarse y reunirse aquellos docentes e investigadores que tienen vínculos con la creatividad. La creatividad como campo disciplinar y como actitud de vida que caracteriza a quienes dedican su entusiasmo y conocimiento a la creatividad. Y el tercer rasgo del que hablaba al inicio de este artículo: el cambio y transformación que se genera en los docentes y en el alumnado. Conciencia, creatividad como actitud y cambio son tres conceptos que podemos encontrar en acontecimientos importantes tanto personales como institucionales y sociales. Y uno de esos acontecimientos fue la creación de la Asociación para la Creatividad (ASOCREA) y su órgano de proyección, la revista Creatividad y Sociedad. Las condiciones culturales, contextuales y académicas eran propicias para la emergencia de una nueva Asociación que aglutinara el movimiento creativo. Tan solo faltaba que alguien convocara a cuantos ya venían trabajando individualmente. Así surgió el primer Encuentro Estatal de docentes e investigadores de la creatividad, organizado por Manuela Romo y Estefanía Sanz en una sede de la UAM (Madrid). El detalle de este Encuentro lo describe M. Romo en este mismo monográfico.10

5. A modo de conclusión

El interés psicopedagógico por la creatividad ha sido el distintivo de esta primera etapa junto al intento de conceptualizar, identificar y evaluarla creando instrumentos inspirados en autores americanos; pero, sobre todo, llevarla al ámbito de la educación y del currículo escolar. La creatividad como instrumento de la mente para el crecimiento y mejora personal, profesional e institucional. Porque ya aparece el interés por las escuelas creativas. Cierro este sencillo recorrido histórico a los pioneros en el estudio de la Creatividad en España con el pensamiento inicial de Francisco Menchén: “La única fuerza que puede impulsar la construcción de un futuro sostenible es la creatividad del ser humano”. El progreso y futuro de una sociedad no está en sus bienes materiales, en sus yacimientos o en sus avances científicos, sino en formar ciudadanos libres, solidarios, éticos, respetuosos con el medio.

Bibliografía

Barros, M. (1973). Creatividad y aprendizaje. [Tesis Doctoral]. Universitat de Barcelona.

Blay, A. (1967). La personalidad creadora. Elicien.

Blay, A. (1990) Creatividad y plenitud de vida. Iberia.

Díez, M. D., Mateos, E. y Menchén, F. (1980). La creatividad en la EGB. Marova.

Echeverría, B. (1981). Proceso de creación, base del desarrollo educacional. [Tesis Doctoral]. Universitat de Barcelona.

Fernández, J. (1967). Programas escolares y desarrollo de la creatividad. En Programas y pruebas de Promoción. SEM.

Fernández, J. (1968). ¿Cómo desarrollar la originalidad y la inventiva del alumno durante su escolaridad? En Enciclopedia Tiempo y Educación. Compañía Bibliográfica Española.

Genovart, C., Prieto, M. D., Bermejo, M. R., y Fernandez, C. (2006). History of creativity in Spain. En J. Kaufman y R. Sternberg (Eds.), The International Handbook of Creativity. Cambridge University Press.

Gervilla, A. (1980a). Creatividad, práctica escolar y política educativa. [Tesis Doctoral]. Universidad Complutense de Madrid.

Gervilla, A. (1980b). La creatividad y su evaluación. REP, (149), 31-62.

Gervilla, A. (1987). Creatividad, inteligencia y rendimiento. Universidad de Málaga.

Gervilla, A. (1994). Creatividad, mentira infantil y educación. Dykinson.

Gervilla, A. (2003). Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro. Dykinson.

Gervilla, A. (2006). Creatividad e inteligencia emocional. Dykinson.

González, L. (1980). Creatividad y Educación. Universidad Pontificia de Salamanca.

González, P. (1981). La educación de la creatividad. [Tesis Doctoral]. Universitat de Barcelona.

Kaufman J. y Sternberg, R. (2006). The International Handbook of Creativity. Cambridge University Press.

Marín, R. (1972). Principios de la Educación contemporánea. Rialp.

Marín, R. (1974). La creatividad en la educación. Kapelusz.

Marín, R. (1979). Técnicas del pensamiento creativo. Autoedición.

Marín, R. (1984). La creatividad. CEAC.

Marín, R. (1995). La creatividad: Diagnóstico, evaluación e investigación. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Marín, R. (1996). Creatividad y reformas educativas. Autoedición.

Marín, R. (1998). Creatividad, su sentido y actualidad. [DVD]. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Marín, R. y otros. (1998). Creatividad polivalente. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Marín, R. y Torre, S. (1991). Manual de la creatividad. Vicens Vives.

Martínez, J. M. (1976a). Pedagogía de la creatividad. Luis Vives.

Martínez, J. M. (1976b). Test de creatividad. Pio X.

Martorell, A. (1968). La creatividad. Un nuevo aspecto de la inteligencia. [Tesis Doctoral]. Universitat de Barcelona.

Menchén, F. (1983). Test IOE de creatividad. [Tesis Doctoral]. Universidad Complutense de Madrid

Menchén, F. (1991). Modelo IOE. En Marín, R. y Torre, S. (Coords), Manual de la creatividad. Vicens Vivens.

Menchén, F. (1998). Descubrir la creatividad. Pirámide.

Menchén, F. (2008). La creatividad y las NNTT en las organizaciones modernas. Díaz de Santos.

Menchén, F. (2015a). La creatividad en el aula. Arrayán.

Menchén, F. (2015b). La necesidad de escuelas creativas. Díaz de Santos.

Menchén, F. (2020). El ADN del aprendizaje creativo. Wolters Kluwer.

Menchén, F. (2021). La escuela galáctica: prototipo de escuela creativa transformadora. Círculo Rojo.

Menchén. F., Díez M.D. y Mateos, E. (1981). Creatividad y medios audiovisuales. Miñón.

Menchén, F., Dadamia, O. M., y Martínez, J. (1984). La creatividad en la educación. Escuela Española.

Motos, T. (1983). Iniciación a la expresión corporal. Humanitas.

Motos, T. (1992). Las técnicas dramáticas. [Tesis doctoral]. Universitat de València.

Motos, T. (1998). Creatividad motriz. Revista Educación Física, (70), 34.

Motos, T. (1999a). Creatividad dramática. MICAT.

Motos, T. (1999b). Juegos creativos de lenguaje. MICAT.

Prado D. (1982). El torbellino de ideas. Cincel.

Prado, D. (1987). Modelos creativos para el cambio docente. CEC

Prado, D. (1991). Programa de estimulación creativa en Galicia. En R. Marín y S. de la Torre, (Coords.), Manual de la creatividad, (pp. 216-225). Vicens vives.

Prieto, M.D., López, O., y Ferrándiz, C. (2003). La creatividad en el contexto escolar. Pirámide.

Romo, M. (1984). El pensamiento creador. Estudios de Psicología, 18, 44-48.

Romo, M. (1988). Sobre el concepto de creatividad en psicología. Pensamiento, 173, 99-106.

Romo, M. (1997). Psicología de la creatividad. Paidós.

Ruyra, J. (1938). L’educació de la inventiva. Rosa dels Vents.

Tejada, J. (1987). Variables para el análisis y la valoración de la educación en y para la creatividad. [Tesis Doctoral]. Universitat Autònoma de Barcelona.

Torre, S. de la. (1980). Creatividad. Medida del pensamiento divergente. [Tesis inédita en 7 volúmenes]. Universitat de Barcelona.

Torre, S. de la. (1981). ¿Qué condiciona nuestra actitud creativa? Innovación creadora, 10, 19-23.

Torre, S. de la (1982). Vías integradoras de acercamiento a la creatividad. Innovación creadora, 14-15, 91-114.

Torre, S. de la. (1984). Creatividad plural. Sendas para indagar sus múltiples perspectivas. PPU.

Torre, S. de la. (1987). Educar en la creatividad. Narcea.

Torre, S. de la. (1989). Aproximación bibliográfica a la creatividad. PPU.

Torre, S. de la. (1991). Creática. En R. Marín y S. de la Torre, Manual de la Creatividad, 21-92. Vicens Vives.

Torre, S. de la. (1991). Evaluación de la creatividad. Escuela Española.

Torre, S. de la. (1996). Para investigar la creatividad. PPU.

Torre, S. de la. (2003). Dialogando con la creatividad. Octaedro.

Torre, S. de la. y Violant, V. (Coords.) (2006). Comprender y evaluar la creatividad. Aljibe.

---

Imágenes de la creatividad. Hacia un nuevo vocabulario visual desde una perspectiva sistémica, social y cultural

Images of creativity. Towards a new visual vocabulary from a systemic, social and cultural perspective

Julio Romero Rodríguez

Universidad Complutense de Madrid)
jromeror@ucm.es
https://orcid.org/0000-0001-7790-5797

Resumen

Los enfoques en el estudio y aplicación de la creatividad han evolucionado intensamente desde los inicios de la investigación científica en este campo, diversificándose y pasando de perspectivas iniciales focalizadas en el individuo creador a otras de carácter más sistémico, social o cultural. Sin embargo, las imágenes con las que se suele asociar la creatividad en la cultura visual actual no parecen corresponderse con esa evolución. Sobre esa base inicial, se ha realizado un estudio exploratorio acerca de las imágenes más frecuentemente utilizadas para abordar la creatividad en la cultura visual actual, revisándolas críticamente desde una posición sistémica, social y cultural, con la intención de detectar estereotipos y mensajes que no ayudan al acercamiento y la comprensión de la creatividad desde concepciones más ampliadas, inclusivas y extendidas, y se presentan y discuten algunos de los resultados.

Palabras clave

Creatividad socio cultural; Imágenes; Estereotipos; Mitos; Creatividad; Cultura visual.

Abstract

Approaches in the study and application of creativity have evolved intensely since the beginning of scientific research in this field, diversifying and moving from initial perspectives focused on the creative individual to others of a more systemic, social or cultural nature. However, the images of creativity usually associated with current visual culture do not correspond to this evolution. On this initial basis, an exploratory study has been carried out on the images most used to address creativity in current visual culture, reviewing them critically from a systemic, social and cultural position, to detect stereotypes and messages that do not help to address and understand creativity from broader, inclusive and extended conceptions, and some of the results are presented and discussed.

Keywords

Socio-Cultural Creativity; Images; Stereotypes; Myths; Creativity; Visual Culture.

1. Introducción, planteamiento y objetivo

El estudio sobre la creatividad, desde sus orígenes modernos en mitad del pasado siglo, ha estado muy interesado en el individuo creador, sus procesos cognitivos y su resultado. Enlaza con una antigua tradición cultural sobre la excepcionalidad del creador, sus dotes especiales, su labor aislada y el valor de su obra, el “modelo cultural occidental de creatividad” (Sawyer, 2015, p. xiii); además se desarrolla en un contexto social y cultural que ensalza el individualismo, la competitividad, el éxito, la producción y consumo acelerados. En las últimas décadas, otras aproximaciones más orientadas a lo sistémico, lo social o lo cultural, vienen a complejizar y expandir el conocimiento de la creatividad, su investigación y su aplicación.

Pero en ese recorrido, parece que la mirada mitificadora, individualista y productiva sobre la creatividad permanece naturalizada en la cultura que vivimos, y parece revelarse en cómo se suele contar visualmente lo creativo en muchos ámbitos. La cultura visual es una de las esferas en las que tal mirada se manifiesta con más presencia y aparente naturalidad.

El objetivo de este trabajo es explorar y analizar algunas manifestaciones significativas de esa cultura visual sobre la creatividad, desde una perspectiva reflexiva y crítica apoyada en planteamientos sistémicos, sociales y culturales.

2. Fundamentación teórica

1.1. Evolución en los enfoques sobre creatividad

La evolución del campo de estudio sobre la creatividad ha sido notable en los últimos 70 años. Se han desarrollado diversidad de posiciones epistemológicas, destacando la individualista estándar, la sistémica, la psicosocial constructivista o la social cultural (Neves-Pereira, M. 2018).

La definición “estándar” de creatividad, según calificación de Runco y Jaeger (2012), contempla dos criterios fundamentales, originalidad y efectividad, establecidos por Stein en 1953: la creatividad es un proceso que da como resultado un producto nuevo, aceptado como útil o satisfactorio por un número significativo de personas en algún momento del tiempo (Stein, 1953, p. 311). Tal conceptualización operativa ha tenido otras formas de expresión: novedad intencional, novedad valiosa, originalidad útil, sorpresa eficiente…

Esa simple combinación de dos criterios relativamente observables y mensurables facilitaba la investigación y abriría la puerta a desarrollos psicométricos para identificar personas creativas, y a investigación sobre las características de esa personalidad, y del proceso, producto y contexto creativos, contribuyendo a la construcción de un saber elaborado y fundamentado.

Ampliando el foco, surgen en los años 80 y 90 planteamientos de orientación más sistémica. Por ejemplo, el abordaje de Csikszentmihalyi, para quien la creatividad “no se produce dentro de la cabeza, sino en la interacción entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural, en un fenómeno sistémico más que individual” (Csikszentmihalyi, 1998, p.42). O el modelo componencial de Amabile, para quien la creatividad es un fenómeno psicosocial donde intervienen habilidades del dominio, habilidades creativas y la motivación intrínseca del individuo, con el entorno social afectando a esos componentes individuales (Amabile, 1993).

Aunque en este tipo de aproximaciones lo creativo sigue siendo un fenómeno esencialmente individual, condicionado por factores sociales o culturales (Glăveanu 2010, p. 82), el “giro sociocultural” (Sawyer 2015, p. xii) fue incorporando perspectivas más interactivas y contextualistas, desplazando el peso de lo individual innato a lo contextual, y asumiendo el carácter complejo del fenómeno creativo (Glăveanu, 2010, p. 84).

Los enfoques decididamente socio culturales sobre la creatividad (Glăveanu 2010, 2014, 2015) representan otro descentramiento y expansión, entendiendo lo individual como algo co-constituido en todos los sentidos con lo social, cultural e histórico (Glăveanu 2010, p. 84), prestando atención de manera especial a la creatividad cotidiana, repensando los aspectos productivos y procesuales, definiendo la creatividad de forma más abierta que las anteriores. El giro sociocultural ha conducido a un estallido de interés por estudiar la naturaleza social y situada de las prácticas creativas, a estudios empíricos que documentan la naturaleza distribuida y colectiva de la creatividad tal como se vive y practica en el mundo real, y a hallazgos que muestran consistentemente que la creatividad es un fenómeno situado, distribuido, colectivo y socialmente integrado (Sawyer, 2015).

Desde esa mirada, todo acto creativo es en su origen sociocultural, se inicia y se desarrolla en un espacio intersubjetivo por medio de interacciones sociales dialógicas, transformando elementos culturales simbólicos en productos nuevos y originales (Neves-Pereira, M. 2018, p. 12). La creatividad se puede describir como un proceso socio cultural psicológico complejo que, al trabajar con materiales impregnados culturalmente dentro de un espacio intersubjetivo, conduce a la generación de artefactos que son evaluados como nuevos y significativos por una o más personas o comunidades en un momento dado (Glăveanu, 2010, p. 87).

Parece que queda atrás el modelo cultural occidental sobre el genio extraordinario y aislado, la focalización en los procesos internos o en la mera influencia contextual, y se construye una visión del fenómeno creativo más compleja, que se desarrolla en la interrelación dinámica entre todo aquello que define lo humano, lo social y lo cultural. Como señala Sawyer, en realidad la creatividad en sí misma no ha cambiado de naturaleza en estos últimos tiempos, siempre ha sido distribuida, colectiva y socialmente arraigada (Sawyer, 2015, p. xiii), es la mirada lo que se ha transformado.

2.2. Permanencia de estereotipos

A pesar de la considerable distancia entre las aproximaciones iniciales y las recientes, constituyen un campo de conocimiento integrado, y comparten una cierta concordancia sobre la novedad y el valor como criterios del producto creativo. Lo que verdaderamente llama la atención, es la evolución en el estudio de la Creatividad frente a las ideas sobre ella en la realidad cotidiana de la sociedad y cultura occidental actual. Esa grieta se hace patente en las creencias que se transmiten de manera acrítica y especialmente en la cultura visual sobre la creatividad, las imágenes con las que se representa.

Si el campo de lo creativo ha estado sembrado de mitos y creencias culturales acerca del individuo creador, el proceso creativo y su resultado, cuando nos situamos en la esfera visual para observar qué y cómo se cuentan las imágenes sobre la creatividad en el mundo que nos rodea, descubrimos estereotipos, mensajes implícitos sobre quiénes son las personas creadoras y cómo son o deben ser, o qué es la creatividad y cuál es su importancia en el mundo actual… que asumen y difunden mensajes muy claros, mucho más relacionados con ideas que podríamos creer ya superadas que con posiciones actuales sobre el fenómeno creativo, y mucho más cerca de los intereses económicos o ideológicos que dirigen el mundo que con posiciones centradas en el desarrollo humano o en la inclusión y la transformación social.

3. Método

Hemos planteado un estudio exploratorio de imágenes con las que se representa y se describe el fenómeno creativo en la cultura actual, para detectar referencias visuales sobre ello bastante habituales y difundidas en la realidad cotidiana. Por utilizar un procedimiento simple y directo, hemos hecho búsquedas por palabras clave en un buscador online de imágenes; como lo que nos interesa es precisamente localizar los tipos de imágenes más presentes y utilizados, hemos hecho sencillamente las búsquedas en google imágenes y nos hemos centrado en las primeras cien de cada término clave. Las palabras utilizadas en la exploración han sido creatividad, creativo, creativa, proceso creador; en español y en inglés, aunque la diferencia de resultados ha sido mínima. Hemos obtenido una pequeña colección de imágenes frecuentemente presentes en la comunicación habitual en torno a la creatividad.

La intención, al analizar ese repertorio visual, de una forma cualitativa, ha sido detectar repeticiones, aquellos tipos de imágenes que aparecen con más frecuencia, los temas principales, y reflexionar críticamente, en buena parte desde posiciones socio culturales, sobre la consideración de la creatividad, los estereotipos que se detectan, las ideas que subyacen, los supuestos que se asumen.

Como sabemos, las imágenes dicen sin decir, transmiten mensajes complejos sin que medie una expresión verbal que permita discutir o cuestionar, y lo hacen de manera inmediata y nada neutra emocionalmente. Las imágenes son, por tanto, potentes contenedores y transmisores de mensajes en relación con el fenómeno creativo. Nos interesa ver cuáles son esos mensajes principales y si son coherentes, o al menos cercanos a posiciones actuales en el estudio de la creatividad.

En los resultados y discusión que siguen se presentan algunas imágenes que sintetizan de manera bastante elocuente los resultados visuales encontrados, a modo ejemplos de categorías. Esas imágenes no son necesariamente las obtenidas en las búsquedas, sino similares; se han elegido por ejemplificar los temas encontrados y por tener licencia de uso libre.

4. Resultados y discusión

Se han detectado varios temas principales, que tienen que ver con concepciones sobre la creatividad, el creador/a o la creación, al revisar las imágenes más frecuentes entre las que aparecen en primer lugar al buscar en torno a términos relacionados con creatividad. Algunos de los temas emergentes son el insight, el cuerpo, la identidad, la persona/grupo creadora, el producto creativo, los valores, el proceso creativo... Cada uno de ellos es representado en formas típicas muy particulares que, con variaciones, se repiten de forma muy significativa, y que resultan muy elocuentes sobre cómo es entendida y considerada la creatividad en la sociedad y cultura actual. Nos centraremos aquí exclusivamente, de forma breve, en el insight, el cuerpo, la identidad y el proceso creativo.

1.1. El insight

Figuras 1, 2 y 3. Ejemplos de imágenes en relación al insight

Fuente: 1, imagen de Tumisu, en Pixabay.com; 2, imagen de Colin Behrens, en Pixabay.com; 3, imagen de PublicDomainPictures,
en Pixabay.com

Si hay un símbolo cotidiano en la representación de la creatividad es la bombilla encendida, metáfora visual de la inspiración, la iluminación, el insight. Bombillas o alusiones a ellas, hemos encontrado en 37 de las 100 primeras imágenes para el término “Creatividad”, 41 para el término “Creativo”, 30 para “Creativa”, 43 para “Proceso creativo”. Una presencia entre el 37% y el 43% es verdaderamente llamativa, la bombilla resulta ser una imagen muy habitual asociada al fenómeno creativo. Ante tal éxito, resulta relevante preguntarse qué es lo que esta representación cuenta de la creatividad y también lo que deja en la sombra.

Probablemente el inicio de la expansión de la bombilla como metáfora visual de la creatividad y el insight se encuentre en las primeras historietas y animaciones de iconos culturales como Mickey Mouse, visibilizando la aparición repentina de una idea genial, brillante. Pero en realidad, recrea mitos antiguos sobre la inspiración: su aparición repentina y fugaz, sin esfuerzo, del interior del creador especialmente dotado… Su éxito, y el de otras metáforas próximas como el fogonazo de luz, el relámpago, la manzana que cae o la exclamación eureka, corresponde a una versión mítica de la creatividad, y se debe mucho más a la simplicidad y potencia narrativa del relato que a la realidad del fenómeno creativo repentino, brillante y fugaz, por más que los estudios sobre creatividad vayan incorporando otras direcciones y miradas mucho más complejas, realistas, relacionales, procesuales, humanas.

La bombilla que se ilumina genera también sombras. Fuera de su luz, queda oscurecido el resto del proceso creador más allá de ese instante, como si no existiera. Esa iluminación repentina resulta ajena a todo el entramado de experiencias, relaciones, conocimientos; simplemente surge, sin contexto, sin influencia y sin historia. Tampoco tiene relación con los otros, es solo una luz en/sobre la cabeza de la persona iluminada que la percibe. Lleva inmediatamente a la acción, al resultado, la solución, que es lo que cuenta. Pero muy lejos de todo ello, el fenómeno creativo no es solo producir, ni ocurre repentina y sorpresivamente, ni se desarrolla de forma aislada en el interior de una persona creadora, ni aislado del mundo y de sus consecuencias. En su relato visual sobre el fenómeno creador, la bombilla deja en la sombra precisamente todo lo importante, y se focaliza en aquello que constituye una versión de lo creativo parcial, alejada, mistificadora, desinteresada por los procesos y volcada en la producción del resultado.

Asimismo, esa luz repentina contrasta con otra realidad: gran parte de lo que podríamos considerar conductas o aportaciones creativas están a la vista, pero se quedan en la sombra, sin iluminación, sin identificar, no reconocidas como creativas, ni tampoco las personas que las realizan. La creatividad cotidiana, “creatividad en la sombra” como la denominan Kaufman y Glăveanu (2022), que no va acompañada de brillo, reconocimiento, ni suscita interés dentro de una visión estrecha de la creatividad que no identifica ni valora lo creativo en lo cotidiano, lo íntimo, en la experiencia o la vida normal de las personas no consideradas creadoras. Si la creatividad se muestra mediante representaciones visuales que reducen su sentido y lo cargan de elitismo y excepcionalidad, o lo restringe a determinadas áreas y actividades, dejará fuera esa “creatividad en la sombra”, tendrá por tanto un efecto excluyente, junto a los anteriormente señalados.

Son muy necesarias socialmente versiones que presenten y narren la creatividad en formas cada vez más ampliadas, cercanas e inclusivas. Las perspectivas recientes sobre la creatividad, de carácter social, cultural, sistémico, son inclusivas; las representaciones visuales que hemos ido encontrando, en gran medida no lo son: excluyen, oscurecen, alejan, reducen. Como señalan Kaufman y Glăveanu, rescatar y destacar la creatividad en la sombra, expandir nuestra concepción de lo que se considera creativo, no solo fortalecería el vínculo de la creatividad con la justicia social y el desarrollo psicológico, sino que ayudaría a que la creatividad se pueda convertir en una noción de la que todos puedan apropiarse (2022, p. 52).

4.2. El cuerpo

Figuras 4, 5 y 6. Ejemplos de imágenes en relación al cuerpo.

Fuente: 4, imagen de Arturas Serapinas, en Pixabay.com; 5, imagen de Freepik, en Freepik.com; 6, imagen de Mohamed Hassan, en Pixabay,com

La forma de una bombilla evoca automáticamente la de una cabeza. La representación visual más frecuente de la creatividad, en relación al cuerpo, hace precisamente de la cabeza su protagonista principal de forma muy clara. Cabezas, como elementos aislados donde suceden las cosas importantes del fenómeno creativo, aparecen en el 13% de las imágenes encontradas sobre “Proceso creativo”, 21% sobre “Creatividad”, 27% sobre “Creativo”, 24% sobre “Creativa”. Cerebros o elementos característicos del cerebro aparecen en el 22% de las imágenes encontradas sobre “Proceso creativo”, 23% sobre “Creatividad”, 16% sobre “Creativo”, 14% sobre “Creativa”. En resumen, entre un 13% y un 27% de las imágenes encontradas sobre el fenómeno creativo muestran cabezas descorporeizadas o con un protagonismo sobresaliente sobre el cuerpo, y entre un 14% y un 23% cerebros, mayor reducción aún. La figura 4, medio cuerpo masculino con traje, corbata y una bombilla por cabeza, es muy ilustrativa del papel de lo corporal en las representaciones visuales encontradas, así como la figura 3 que se mostró anteriormente, una bombilla con un cerebro en su interior.

Como se aprecia en las imágenes, el fenómeno creativo con frecuencia es narrado visualmente como algo que ocurre en el interior de la cabeza, no necesita de más cuerpo. En este tipo de imágenes encontradas, cabeza y cerebro parecen funcionar perfectamente y realizar sus procesos de ideación, reflexión, invención o creación en ausencia de cuerpo. Es como decir, sin palabras, que la creatividad tiene que ver con las ideas, lo mental, con el interior del individuo, con la parte superior del cuerpo, por encima o al margen de las emociones, los afectos, las sensaciones, las relaciones, el movimiento, la expresión… Semejante simplificación no es neutra, sino una mutilación excluyente de casi todo lo que nos hace humanos. Llama poderosamente la atención cómo es posible que se mantenga en nuestros días, tan presente y naturalizada, esta metáfora visual para referirse al fenómeno creativo; una creatividad de cuello para arriba, desconectada de lo corporal y lo material. Parece que las visiones más extendidas en la cultura visual respecto a la creatividad implican simplificar, reducir complejidad y dividir en dos partes, de las que una se presenta como la importante.

En estas narraciones visuales, la creatividad tiene lugar en la cabeza del individuo y de ahí se traslada directamente a la producción sin necesidad alguna de más cuerpo, como ejemplifica la última imagen mostrada, la cabeza/pluma que escribe. El pensamiento creativo ocupa prácticamente todo el espacio del fenómeno creador, el resto sale del escenario, no está en el estrecho círculo iluminado.

Este protagonismo excluyente de la cabeza encaja en una tradición cartesiana de pensamiento que concibe al ser humano desde la escisión mente cuerpo y el predominio de la primera sobre el segundo. Los primeros desarrollos científicos sobre la creatividad, en torno a las características de la persona creadora y al pensamiento creativo, se podrían corresponder en cierta medida con este tipo de imágenes. Pero otras orientaciones más amplias o sistémicas no pueden casar con esa forma visual de presentar la creatividad, la desbordan. Desde planteamientos más recientes sobre la cognición corporeizada, situada y extendida o distribuida (Restrepo, 2018), se entiende que la mente no funciona de manera aislada sino corporeizada; y aún más, situada en relación con el ambiente, con los materiales, herramientas y sistemas simbólicos de la cultura; expandida con todos los aportes tecnológicos que amplían, mejoran o facilitan la capacidad cognitiva, y distribuida entre quienes interactúan en el recorrido de un proceso necesariamente complejo. Frente a la mente, cerebro, cabeza o ideas aislados y autónomos, el cuerpo-mente biológico, cultural, tecnológico y social. El planteamiento del proceso creativo aislado, ubicado dentro de la cabeza, se traslada así hacia la consideración de la acción creativa y extendiendo lo psicológico al mundo social y material (Glăveanu, 2014, p. 81).

Los procesos creativos no pueden ser puramente intrapsicológicos, no existe tal cosa como el pensamiento creativo en el vacío, fuera del mundo material o social. La creatividad no puede ser una actividad solitaria, aislada, ya que siempre implica al menos la utilización de significados, sentidos, motivos, materiales, herramientas o tecnologías construidos socialmente. La creatividad siempre se desarrolla en interacción con los demás (aun cuando esta interacción sea solo a nivel de lo simbólico, de lenguaje y cultura compartida) sobre la base de los recursos y conocimientos existentes en la comunidad (Elisondo, 2016, p. 221).

Por tanto, de nuevo la traducción del fenómeno creativo a imágenes, de manera simplista, sesgada y excluyente, comunica versiones estereotipadas que tienen más que ver con tradiciones culturales o planteamientos sobre la creatividad ya superados, y que distraen o alejan de lo importante presentando un modo de concebir lo creativo que limita, simplifica, recorta, aísla, excluye.

4.3. La identidad

Figuras 7, 8 y 9. Ejemplos de imágenes en relación a la identidad

Fuente: 7, imagen de Freepik, en Freepik.com; 8. imagen de Rawpixel.com, en Freepik.com; 9, imagen de Gerd Altmann, en Pixabay. com

Una vez descubierta la importancia y conveniencia social, política y económica de promover la creatividad y desarrollar las capacidades creativas en un mundo interconectado que cambia, produce y consume aceleradamente, la etiqueta de creativo/creativa, se ha convertido en una aspiración general y en una obligación ineludible. Las imágenes encontradas aluden a la construcción de una identidad creadora, no ya como una posibilidad, sino como una necesidad, una obligación en un contexto social extremadamente competitivo y orientado al producto, a la generación de resultados.

Debes creer en ti, ser creativo o creativa; y no solo eso, debes tener confianza, trabajar, también en equipo, perseguir el éxito, fortalecer tu motivación, inteligencia y creatividad. La sociedad, en buena parte, demanda personas creativas y lanza mensajes claros sobre en qué consiste una identidad creativa. Las imágenes que lo evocan son frecuentes y muy elocuentes. Es difícil cuantificar, en la búsqueda de imágenes realizada, cuántas de ellas lanzan este tipo de mensajes, porque lo hacen explícitamente, pero también de forma sutil, a partir del tipo de personajes, ropas, actitudes, acciones, ambientes… A juzgar por las imágenes, parecería que lo creativo, como capacidad, actitud, preparación, orientación, se espera de algunas personas especialmente: de la infancia, de quienes se dedican a actividades asociadas con la creación, pero sobre todo de los profesionales, jóvenes o adultos, que aspiran a un desempeño personal y laboral de cierto nivel de éxito. Llama la atención que no aparezca prácticamente ninguna persona mayor; probablemente porque interesa la energía, el impulso, la integración en un mundo social y económicamente organizado hacia la competición y el éxito, la búsqueda permanente de lo novedoso y eficiente; lo viejo, ideas, productos o personas, no está a la vista.

Se identifica visualmente lo creativo con lo deseable y necesario, e impresiona cuando se contrasta con la evolución de la cultura occidental en cuanto a la posición ante la creatividad. Históricamente, a menudo lo relacionado con la creación ha sido visto como extraño, indeseable e incluso peligroso (Glăveanu y Kaufman, 2019, p.9). Hasta la Edad Media en Europa, solo se atribuía poder creativo a Dios, reconocerlo en una persona, habría equivalido a una declaración blasfema, peligrosa (Weiner, 2000). La carga destructiva asociada a la creación está bien presente a lo largo de la historia, y solo queda casi completamente eclipsada desde finales del s. XIX en la moderna aproximación a la creatividad, que pasa a ser positiva, benéfica, luminosa, vital (Hanson, 2015, p. 369). Actualmente, exacerbado ese carácter positivo y benéfico a pesar de importantes ejemplos de lo contrario, se considera una habilidad clave del siglo XXI para promover el bienestar de personas, organizaciones y sociedad, según encuestas a educadores, líderes empresariales y organizaciones internacionales como la OCDE y el Foro Económico Mundial (Lubart, 2018, p. 1). Se valora como autorrealización, como fluir natural libre de trabas impuestas, como actividad placentera y enriquecedora, como cualidades personales u organizacionales para el desarrollo y el éxito… El concepto y el valor positivo que se le asigna podría verse como el sello distintivo de nuestra sociedad capitalista moderna, secular, democrática (Weiner, 2000, p. 1).

La supravaloración de la creatividad no deja ver algún otro lado oscurecido. La construcción de una identidad creativa, tan deseada e incluso tan exigida, se ve también dificultada; va de la mano de la construcción paralela, en la sombra, de identidades no creativas. Por ejemplo, la intensidad de la celebración social de la creatividad como valor último probablemente exacerba la frustración que se siente cuando faltan las oportunidades correspondientes para el desarrollo o la valoración comercial, laboral o el reconocimiento social (Wiener, 2000, p.4). También, las actividades y logros creativos cotidianos de las personas a menudo pasan desapercibidos como tales, no cuentan, lo que puede suponer una pérdida potencial en la conciencia y desarrollo personal, en la salud mental, en la posibilidad de beneficiarse uno mismo y los demás del talento creativo (Richards, 2007, p. 502). Asimismo, la presión por desarrollar, alcanzar o aumentar las cualidades relacionadas con la creatividad, como clave fundamental para el éxito personal o profesional, recae también en quienes no se perciben o no son percibidos como personas creativas. La grieta entre unas y otras es producto de toda una cultura que promulga normas o perfiles dominantes y guiones sobre qué es la creatividad y cuál su importancia, qué cuenta y qué no, que tienen el efecto de incluir a algunos y marginar a otros; probablemente otro tipo de guion colaboraría a crear fácilmente un resultado diferente y más inclusivo (Ryan, 2012, p. 13).

4.4. El proceso creativo

Figuras 10, 11 y 12. Ejemplos de imágenes en relación al proceso creativo

Fuente: 10, imagen de Rawpixel, en Freepik.com; 11, imagen de Rawpixel, en Freepik.com; 12, Imagen de Gerd Altmann, en Pixabay.com

Si la definición estándar de la creatividad la considera un proceso que da como resultado un producto nuevo, aceptado como útil o satisfactorio, ese proceso se interpreta en muchos casos como una secuencia de pensamientos y acciones para la producción de un resultado, una cadena de eventos, pasos o fases que se desarrolla en el tiempo, con un comienzo y, potencialmente, un final (Lubart, 2018, p. 4). En las series de imágenes encontradas, especialmente cuando se ha buscado por el término “Proceso creador”, se observa que al menos el 48%, hace alusión directa a esa estructura secuencial, casi siempre como contenido principal de la imagen.

En tales versiones, el proceso creativo se simplifica, se reduce, adaptado convenientemente a una visión tecnologizada de la creatividad, a necesidades de sistematización y aplicación. La visión tecnológica secuencial probablemente genera una ilusión de explicación y de comprensión del proceso creativo: si fijamos las partes, su secuencia, entonces sabemos qué es, cómo funciona, cómo ponerlo en marcha y establecer procedimientos de aplicación.

Así, en la literatura científica se pueden encontrar variados modelos del proceso creativo, con diversidad de fases y denominaciones. Botella, Zenasni y Lubart (2018) recogen 18 principales, entre las principales. Por supuesto, el primero de los modelos, por cronología y por repercusión en a investigación posterior, es el de Wallas, de 1926, con sus conocidas fases de preparación, incubación, iluminación y verificación. Le siguen, entre otros, el modelo de Osborn, de 1953/1963, con las fases de orientación, preparación, análisis, incubación, ideación, síntesis y evaluación; el de Shaw, de 1989/1984, que contempla las fases de inmersión, incubación, insight, explicación, síntesis creativa y validación; el de Amabile, de 1988/1996, con las fases de presentación del problema, preparación, generación de respuestas, validación de respuestas, y resultado; el de Runco, de 1997, con la secuencia de información, incubación, insight, verificación, comunicación y validación; o el de Botella et al., de 2011, con la secuencia de preparación, concentración, incubación, ideación, insight, verificación, planificación, implementación y validación.

Desde Wallas, las sucesivas propuestas establecen estructuras secuenciales básicas, claras y sencillas, introduciendo modificaciones, subdivisiones, ajustes en denominaciones, cambios en ponderación… Junto a la definición estándar de creatividad, estas secuenciaciones, elaboradas a partir de la observación empírica y de análisis rigurosos, han servido sin duda para impulsar la investigación y las aplicaciones en torno a la creatividad, en general y en los diferentes dominios. Pero es necesario revisar críticamente la concepción de la creatividad que trasladan, lo que facilitan y lo que dificultan, lo que dejan fuera.

En la observación detenida de las imágenes encontradas sobre el proceso creativo destaca el foco en la división y compartimentalización, la organización y planificación del esfuerzo, la distribución de tareas y la orientación al resultado. La secuenciación resulta un modo de concebir el proceso creativo que simplifica el fenómeno en vez de atender a su complejidad, lo restringe a una serie de pasos ordenados, lo fragmenta separándolo de un desarrollo mucho más amplio en el tiempo, lo reduce y vacía en vez de ampliarlo al considerarlo solo en función de un resultado o su búsqueda, que es lo que le da sentido.

La secuenciación estructurada y esquemática de fases y tareas no puede ser confundida con el proceso creador como tal, necesariamente mucho más amplio y complejo, que desborda esos esquemas por todos sus ángulos. Puede ser útil para comprender mecanismos, estudiarlos y facilitar estrategias efectivas de aplicación en ciertos dominios y tareas, pero no acerca a la comprensión del proceso creador considerado desde perspectivas relacionales, socioculturales, históricas, sistémicas e inclusivas.

Como argumenta de una forma muy visual Glăveanu, durante demasiado tiempo hemos señalado la cabeza como el lugar de la creatividad, imaginando bombillas que se iluminan milagrosamente o pequeñas ruedas que se activan dentro de la mente o el cerebro; pero el cambio que se plantea ahora significaría colocar estas ruedas, no en el espacio restringido entre nuestras orejas, sino en el espacio mucho más amplio de la sociedad y la cultura, involucrando entonces no solo ideas sino también objetos, otras personas e instituciones; esa sería la esencia de un enfoque de mente extendida en relación a la creatividad, considerando esta como una forma de acción de naturaleza psicológica, social, material y cultural, una acción que lleva, potencialmente (Corazza, 2016), a resultados o procesos considerados nuevos, originales y significativos por los creadores u otras personas; por tanto, el estudio de la Creatividad en acción, del proceso creativo, debería prestar atención a cómo se distribuye lo creativo en lo psicológico y social, en lo material y cultural y en lo temporal (Glăveanu, 2018, 305-306), y debería contemplarlo de manera interrelacionada, atendiendo a la complejidad de todo el sistema, y de forma situada, atendiendo a los casos, experiencias y acciones en sus contextos reales. Todo un reto de ampliación, inclusión y complejización.

Conclusiones

Los tipos de imágenes más frecuentes y con mayor presencia en la cultura visual, en relación a la creatividad, traslucen concepciones sobre el individuo creador, la naturaleza del fenómeno creativo, el carácter esencialmente positivo de la creatividad, la necesidad y características de una identidad creadora, o las características y naturaleza del proceso creador que prolongan versiones mitificadas del fenómeno creativo o simplificadas y reducidas a determinados enfoques e intereses. Tal repertorio visual, lejos de acercar a las personas a una comprensión, incorporación y puesta en acción de lo creativo, puede alejar o excluir del fenómeno creativo como algo ajeno o distante, confundir sobre qué es, cómo se materializa y para qué es importante, o reducir su interés o sentido, relegándolo a áreas, tareas y personas específicas.

Al igual que evolucionan los desarrollos teóricos, investigativos y aplicados sobre la creatividad ampliando la mirada más allá de lo individual aislado, lo psicológico y lo productivo, parece necesario revisar críticamente también la forma en que las ideas y creencias sobre la creatividad son narradas por medio de imágenes. Es necesario revisar críticamente la cultura visual en torno a la creatividad, deconstruir sus conceptos naturalizados, estereotipados, míticos, y construir un nuevo vocabulario visual, nuevos símbolos, formas de contar verbal y visualmente la creatividad desde lo sistémico, social y cultural.

Esas perspectivas sobre la creatividad, en un mundo complejo y cambiante, son importantes y más compatibles con las áreas de conocimiento y actuación en relación a la creatividad centradas en lo humano y lo social: educación, arte, aplicaciones para el desarrollo personal y la inclusión social… Nuevas perspectivas sobre la creatividad, en ámbitos de estudio y aplicación más humanos, sociales e inclusivos, requieren nuevas palabras o reelaboraciones de su sentido, nuevas imágenes y modos de narrar. Sería importante abordar esa revisión y elaborar también un nuevo vocabulario visual sobre la creatividad.

Bibliografía

Amabile, T. M. (1993). What Does a Theory of Creativity Require? Psychological Inquiry. 4(3), 179–181. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0403_2

Botella, M, Zenasni, F. y Lubart, T. (2018). What Are the Stages of the Creative Process? What Visual Art Students Are Saying. Frontiers in Psychology, 9(2266), 1-13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02266

Corazza, G. E. (2016). Potential Originality and Effectiveness: The Dynamic Definition of Creativity. Creativity Research Journal, 28(3), 258–267. https://doi.org/10.1080/10400419.2016.1195627

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Paidós.

Elisondo, R. (2016). Creativity is always a social process. Creativity: Theories – Research – Applications, 3(2), 221-237. https://doi.org/10.1515/ctra-2016-0013

Glăveanu, V. P. (2010). Paradigms in the study of creativity: Introducing the perspective of cultural psychology. New Ideas in Psychology, 28. 79–93, https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2009.07.007

Glăveanu, V. P. (2015). Creativity as a sociocultural act. Journal of Creative Behavior, 49(3), 165-180. https://doi.org/10.1002/jocb.94

Glăveanu, V. P. (2018). The Cultural Basis of the Creative Process: A Dual-Movement Framework. En Lubart, T. (ed.), The Creative Process. Perspectives from Multiple Domains (pp. 97-316). Palgrave Macmillan.

Glăveanu, V. P., & Kaufman, J. C. (2019). Creativity: A historical perspective. En J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook of creativity (9–26). Cambridge University Press.

Hanson, M. H. (2015). The ideology of creativity and challenges of participation. Europe’s Journal of Psychology, 11(3), 369-378. https://doi.org/10.5964/ejop.v11i3.1032

Kaufman, J. C., & Glăveanu, V. P. (2022). Making the CASE for shadow creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 16(1), 44–57. https://doi.org/10.1037/aca0000313

Lubart, T. (ed.) (2018). The Creative Process. Perspectives from Multiple Domains. Palgrave Macmillan

Neves-Pereira, M. S. (2018). Posições conceituais em criatividade. Psicologia em Estudo, 23, 1-15. https://doi.org/10.4025/psicolestud.v23i0.39223

Restrepo, J. (2018). Cognición corporeizada, situada y extendida: una revisión sistemática. Revista Katharsis, 26, 106-130. https://doi.org/10.25057/25005731.1100

Richards, R. (2007). Everyday Creativity and the Arts. World Futures, 63(7), 500–525. https://doi.org/10.1080/
02604020701572707

Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The Standard Definition of Creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92-96. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092

Ryan, M. (2012). The social construction of the “non-creative” identity. How prevailing stereotypes about creativity and creative people lead to personal, social and cultural outcomes that limit our individual and collective creative potential. (Master Th). OCAD University.

Sawyer, K. (2015). The sociocultural approach to creativity. En Glăveanu, Gillespie, Valsiner (Eds.), Rethinking Creativity. Contibutions from social and cultural psychology (XII-XV). Routledge.

Stein, M. I. (1953). Creativity and culture. Journal of Psychology, 36, 311–322. https://doi.org/10.1080/00223980.1953.9712897

Weiner, R. P. (2000). Creativity and beyond: Cultures, values and change. State University of New York Press.

Tu mirada es tu firma: el concepto de Encontrar Problemas (Problem Finding)

Your look is your signature: Problem Finding concept

Vicente Alfonso Benlliure

Universitat de València
vicente.alfonso@uv.es
https://orcid.org/0000-0001-6010-0474

Resumen

Encontrar problemas o problem finding (PF) es la capacidad para buscar e identificar aspectos mejorables de la realidad durante el proceso creativo, sobre los que focalizar el esfuerzo y los recursos personales. Para referirse a ese recurso psicológico, existe un amplio conjunto de términos utilizados en la literatura especializada (hallazgo, identificación, formulación, descubrimiento, sensibilidad, entre otros). Comparado con otros constructos relacionados, como el pensamiento divergente o la solución de problemas, el PF ha recibido menos atención. El objetivo de este trabajo es reivindicar su relevancia y aportar síntesis respecto a los términos e investigaciones más recientes en torno al PF. La revisión de la literatura nos permite identificar ciertas regularidades y acuerdos entre los autores: El PF interactúa con la solución de problemas, incluye tanto habilidades convergentes como divergentes, está presente durante todo el proceso creativo, e incluye diferentes niveles o formatos. Se revisan las diferentes aportaciones respecto a la relación del PF con otras variables relevantes como género, edad, personalidad o la propia creatividad. Finalmente, se reivindica la necesidad de un mayor esfuerzo científico y mayor atención en los centros educativos para conocer y promocionar en mayor medida este recurso psicológico clave para comprender nuestro presente y optimizar nuestro futuro.

Palabras clave

Problem Finding; Creatividad; Solución de problemas; Pensamiento Divergente; Pensamiento Convergente.

Abstract

Problem finding (PF) is that ability to search for and identify aspects of reality that could be improved during the creative process, on which to focus the effort and personal resources. There is a wide set of terms used in the specialized literature to refer to this psychological resource (finding, identification, formulation, discovery, sensitivity, among others). Compared to other related constructs such as divergent thinking or problem solving, PF has received less attention. The objective of this work is to vindicate its relevance and to provide a synthesis regarding the terms and processes linked to the PF. The review of the literature allows us to identify certain regularities and agreements between the authors: The FP interacts with problem solving, includes both convergent and divergent skills, is present throughout the creative process, and includes different levels or formats. The different contributions regarding the relationship of the FP with other relevant variables such as gender, age, personality or creativity itself are reviewed. Finally, the need for a greater scientific effort and greater attention in educational centers is claimed. To promote this key psychological resource is important in order to better understand our present and optimize our future.

Keywords

Problem Finding; Creativity; Problem Solving; Divergent Thinking; Convergent Thinking.

1. Introducción

La primera vez que publiqué en la revista Creatividad y Sociedad, allá por el año 2002, el texto abordaba el concepto de hallazgo de problemas (más conocido por su equivalente en inglés: problem finding, –PF–). Veinte años después, aprovecho para revisar en este número tan especial, qué ha sido de ese prometedor concepto que parecía clave para entender algunos de los misterios del proceso creativo. El PF hace referencia a la capacidad de indagación y descubrimiento, de captar detalles y aspectos idiosincrásicos de una situación, cualidades menos obvias que pasan desapercibidas para muchas personas, pero resultan importantes para resolución creativa de los problemas. Una vez identificado el problema, se abre un amplio abanico de posibilidades de solución, invención, e intervención. El PF es una de las características distintivas del trabajo creativo y lo distingue de la resolución rutinaria de problemas (Beguetto & Anderson, 2022).

Estamos rodeados de un sinfín de objetos, ideas, servicios y productos que “no existían” y cuya ausencia alguien identificó como “problema”: el bolígrafo, el smart-phone, la silla, la estantería, el servicio de comidas a domicilio… No es fácil identificar problemas, pues en muchas ocasiones ese proceso va en contra de los mecanismos básicos de percepción y la economía de esfuerzos cognitivos. Vemos y captamos lo que estamos predispuestos para ver. Como individuos y como grupo social, tenemos muchos “puntos ciegos” (Tong, 2021). La realidad es demasiado compleja para captarla y representarla fidedignamente. Nuestra mente siempre selecciona, resalta e ignora determinados aspectos de la realidad, en función de nuestros intereses, actitudes, estados emocionales, etc.

El PF es “darse cuenta” de algo hasta ahora desapercibido. Hay personas con mayor capacidad para el PF, más impresionables por la realidad, capaces de mirar lo que todos miran, y ver lo que pocos ven (Gordon, 1961). La PF requiere curiosidad, necesidad, un cierto nivel de insatisfacción, jugar con los esquemas y prejuicios previos y una actitud abierta hacia lo que podamos encontrar. Nuestra forma de ver y captar la realidad es propia. El PF es una mirada personal, que nos encarrila en el proceso creativo. Nuestra mirada es nuestra firma (Gompertz, 2015)

El PF aparece como proceso central en muchos modelos de creatividad, pero sorprendentemente, comparado con otros constructos relacionados, ha recibido menos atención en la literatura especializada. Tras su metanálisis, Abdulla et al., (2020) informan de que la solución de problemas y el pensamiento divergente han sido estudiados de 6 a 100 veces más que el PF. Los citados autores creen que las razones que pueden explicar esa baja cantidad de trabajos en torno al PF son variadas. Es posible que todavía hoy se subestime su relevancia debido a una falta de comprensión sobre su verdadera relevancia. Por otro lado, también es cierto que, en ocasiones, resulta difícil definir el PF de manera precisa u operativa. La literatura especializada nos ofrece decenas de etiquetas y definiciones diferentes del PF. El presente trabajo trata de incidir en ambas vías: reivindicar la relevancia del PF en el proceso creativo y aportar algo de luz y síntesis respecto a los términos y procesos vinculados al PF.

El PF se puede manifestar de muchos modos, pero a menudo lo hace en forma de pregunta. Hacerse preguntas sobre la realidad circundante está a la base del desarrollo cognitivo desde que somos niños. Los niños no paran de hacerse preguntas e identificar problemas. Cuanto más miran, más preguntan. Los entornos educativos estimulantes y enriquecedores (como por ejemplo los centros con metodología Reggio Emilia o las escuelas Montessori), muestran un interés especial por fomentar el PF. Los niños tienden a responder positivamente en entornos educativos formulando preguntas y convirtiéndose en investigadores auto-motivados receptivos a nuevos objetivos, situaciones y problemas (Pitri, 2003).

Los adultos que cultivan su curiosidad también son capaces de encontrar problemas. Algunos perdieron la costumbre de indagar sobre la realidad y la miran a través de los filtros que su entorno cultural les proporciona, sin dudar de ellos, ni ponerlos jamás a prueba. Eso les lleva a confundir el mapa con el territorio, a creer ingenuamente que sus representaciones mentales son la propia realidad. Nuestra mente trabaja con versiones de la realidad extraídas de los datos que la percepción le facilita. Nuestros sentidos, esas “ventanas” que nos conectan con la realidad, resultan muy útiles, pero están siempre limitados por sus propios umbrales y condicionados por aprendizajes previos, expectativas, deseos y miedos. Saber que nuestro acceso a la realidad está delimitado por nuestros sentidos no nos debe descorazonar, sino todo lo contrario. Siempre hay algo por descubrir, “islas desconocidas” las llamaba Saramago, preguntas por formular y responder. Gracias a esa actitud, a ese deseo de saber, la humanidad ha ido desarrollando su conocimiento y dominio sobre el mundo y ha creado la cultura (Romo, 2020).

2. Definiciones de “problem finding”

El PF puede definirse como “la capacidad para imaginar, buscar discrepancias y contradicciones aparentes, y considerar nuevas hipótesis sobre viejos problemas o hacerse preguntas sobre problemas completamente nuevos para resolverlos” (Carson & Runco, 1999. p 168). Esta es una de las muchas definiciones disponibles. En realidad, existe un amplio conjunto de definiciones e incluso términos (hallazgo, identificación, formulación, descubrimiento, sensibilidad, entre otros) que se han utilizado indistintamente, incluso en la literatura especializada. En 1881, Paul Sariau publicó una teoría sobre la invención en la que destacaba la importancia de la habilidad para encontrar problemas para ser original. Muchos expertos en creatividad consideran que descubrir el problema es la parte más creativa del proceso, incluso más que la propia solución. Sin duda, acotar un problema en particular ayuda a decidir y dirigir el proceso de solución.

El término “problem finding” fue introducido por Macworth (1965), y posteriormente utilizado por muchos autores. En esta expresión, el término problema no tiene una connotación negativa, sino que hace referencia a aquellas situaciones susceptibles de ser mejoradas. Se han utilizado muchos otros términos análogos como descubrimiento, formulación, identificación, hallazgo, construcción, planteamiento, sensibilidad, etc. Curiosamente, sólo unas pocas investigaciones han distinguido entre estos términos (Basadur, 1995). Algunas definiciones de creatividad incluyen explícitamente el concepto de PF (e.g., Torrance, 1966; Cropley, 2001; Runco, 2014), considerándolo el punto de partida del proceso creativo. Entre las diversas definiciones de PF, los elementos fundamentales varían. A veces se considera como una especie de estrategia cognitiva ligada al aprendizaje eficaz (Torres, 1998), en ocasiones una muestra de desarrollo cognitivo superior (Kelley y Sigel, 1986). Otras veces incluye elementos cognitivos, metacognitivos e incluso afectivos (Jia, et al., 2017).

Getzels y Csikszentmihalyi (1976) presentaron un modelo específico de problem finding sobre la planificación, producción y evaluación de la creatividad, diferenciando entre la fase de formulación del problema y la solución del mismo. Estos autores fueron los verdaderos promotores del estudio del PF de forma experimental. Pusieron a prueba su modelo con estudiantes de arte y encontraron evidencias de que algo que distinguía a los artistas más creativos de los menos creativos era precisamente su habilidad para encontrar problemas a lo largo de todo el proceso. Es fácil entender la necesidad del PF para prender la chispa del proceso creativo. Pero en realidad, el PF es importante a lo largo de todo el proceso, pues la posibilidad de encontrar nuevos problemas siempre está presente, incluso cuando se está ejecutando una solución, y sirve para enriquecer el resultado final. Durante el proceso creativo, surgen nuevas preguntas si el creador se muestra receptivo a la posibilidad de lo inesperado, si se mantiene dispuesto a reconsiderar el enfoque inicial hacia nuevas posibilidades potencialmente productivas (Sawyer, 2020).

En general, la mayor parte de los test de pensamiento divergente incluyen pruebas de PF, pero el instrumento más claramente diseñado y desarrollado sobre el modelo de problem finding es el Test de Creatividad Infantil (TCI, Romo et al., 2008), enfocado a la evaluación de la creatividad en edad escolar. Entre las características diferenciales de esta prueba destaca el hecho de evaluar el proceso creativo (y no solo el producto final) y tener en cuenta las habilidades de planificación e identificación de problemas en la evaluación de la creatividad. Dada la edad de los sujetos a evaluar, la prueba se centra en el dominio gráfico y solicita a los niños que diseñen sus dibujos con pegativas (formulación del problema) y después ejecuten su dibujo una vez diseñado (resolución del problema). El alejamiento del dibujo final respecto al modelo inicial planteado es una de las características distintivas de los niños capaces de encontrar problemas a lo largo de todo el proceso creativo.

En definitiva y, a pesar de la multiplicidad de definiciones y términos, podemos encontrar ciertas regularidades en la mayoría de definiciones y enfoques del PF: a) interactúa con la solución de problemas; b) incluye habilidades evaluativas, no solo divergentes; c) está presente durante todo el proceso creativo, y d) incluye diferentes niveles o formatos.

3. Relación del PF con otros conceptos
y variables relevantes

Diversas investigaciones han indagado en las relaciones del PF con otras variables relevantes como la propia creatividad, los criterios de producto creativo, los rasgos de personalidad que caracterizan a las personas más creativas, la edad o el sexo. A continuación, se revisan y comparan estos resultados.

3.1. Creatividad

Siendo el PF un componente del proceso creativo es de esperar que tenga una correlación positiva e intensa con la creatividad. Abdulla et al., (2020) encontraron una relación significativa, aunque de una intensidad inferior a lo esperado (r=22). Los autores concluyen que este valor no debe minusvalorarse si lo comparamos con los resultados de otras investigaciones. Por ejemplo, Kim (2008) informa de una relación de similar intensidad entre creatividad y CI.

De entre los criterios clásicos de creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración), en diversas investigaciones (e.g., Hoover, 1994; Runco et al., 2016), el PF aparece especialmente vinculado a la fluidez y la originalidad. Esto pude deberse a que percibir información novedosa abre la puerta a la ideación, a la acumulación de ideas antes inaccesibles. El escritor John Setinbeck decía intuitivamente y basándose en su experiencia, que las ideas son como conejos: “si tienes un par, aprende a manejarlas y pronto tendrás una decena”. Al hallar nuevos problemas, no solo se facilita la cantidad de nuevas ideas sino la originalidad de las mismas.

3.2. Personalidad

Determinadas características de personalidad están íntimamente ligadas a la creatividad y al PF. Destacada por encima de las demás, y confirmada en múltiples estudios en diferentes dominios, encontramos la apertura a la experiencia, es decir, la predisposición personal a buscar y apreciar las experiencias nuevas, proponer nuevas ideas, ser imaginativo y curioso. La curiosidad sirve para muchos fines, pero, entre todas las ventajas, destaca aumentar los conocimientos. Ser curioso y mostrarse abiertos a las nuevas experiencias nos lleva naturalmente a la búsqueda de nueva información, al hallazgo de nuevos problemas.

Otros rasgos de personalidad ligados al PF son la perseverancia (motivación por superar las dificultades y los fracasos), la tolerancia a la ambigüedad (resistir tendencias perceptivas y racionales que llevan a mirar sin ver), independencia de juicio (resistir la presión social y conservar la mirada personal) entre otras.

3.3. Edad

Los modelos evolutivos de PF plantean que sería de esperar una correlación significativa positiva entre PF y edad, fundamentalmente hasta la edad adulta temprana. Arlin (1977) considera que los estudiantes mayores tienen niveles más altos de PF en comparación con los más jóvenes, al considerarlo una modalidad de un pensamiento post-formal. Sin embargo, Abdulla et al., (2020) no encontraron esa relación positiva entre PF y edad, sino un vínculo más intenso entre PF y creatividad en los niños (r= 30) y relativamente bajo entre los adolescentes (r= 11). Las razones que puede llevar a los adolescentes a identificar menos problemas y verbalizar menos preguntas que los niños o los adultos puede estar relacionadas con pautas evolutivas ligadas a ese periodo vital como el deseo de aceptación social o las dudas identitarias. Sin duda, esta es una cuestión que requiere mayor investigación en el futuro.

3.4. Género

Algunos autores consideran que es absurdo plantear la existencia de diferencias de género en relación a la creatividad y el PF (e.g., Abraham, 2016). En general, las revisiones realizadas indican que la mayoría de los estudios no encuentran esas diferencias. Las que sí las encuentran tienden a favorecer al género femenino (e.g., Abdulla et al., 2021; Rejskind et al., 1992), siendo menor el número de resultados que apuntan a la superioridad masculina (Runco et al, 2010). Recientemente, Nakano et al., (2021) llevaron a cabo un meta-análisis poniendo cifras a esos datos: 45,20% a favor de las mujeres, un 23,28% a favor de los hombres y un 31,50% a favor de unas u otros en función del dominio. Sin embargo, también encontramos resultados contradictorios dentro de un mismo dominio, que nos llevan a pensar en la necesidad de seguir indagando en esta cuestión, incorporando variables mediadoras como la motivación, las oportunidades, el tipo de medida utilizada, etc. Además, la mayoría de los estudios, no se centran exclusivamente en el PF sino en la creatividad.

4. Tipos de PF

Tras lo expuesto hasta el momento, es fácil deducir que, dado que existen diferentes tipos de problemas con diferentes niveles de complejidad, estos requerirán también diferentes niveles de PF. Dos son los criterios fundamentales: hasta qué punto el problema está bien o mal definido y, por otro lado, en qué medida la situación requiere de habilidades de ideación (pensamiento divergente) o de evaluación (pensamiento convergente). Teniendo en cuenta estos dos ejes, Abdulla et al., (2018) proponen una jerarquía de PF estructurada en cinco niveles: Descubrimiento, Formulación, Construcción, Identificación y Definición. Esta jerarquía no solamente nos ayuda a comprender mejor el complejo fenómeno del PF, sino que también sirve de aclaración conceptual respecto a términos utilizados muchas veces como sinónimos.

DESCUBRIMIENTO. Se trata de uno de las formas extremas de PF y hace referencia a niveles muy altos de ideación y muy bajos de evaluación. Tiene lugar cuando el problema no existe en absoluto, nadie lo ha catalogado como tal, y debe ser totalmente inventado. En él tienen mucho peso los elementos afectivos y motivaciones inconscientes o preconscientes. Suele estar muy presente en situaciones lúdicas, en la improvisación, en la serendipia y en las primeras fases del proceso creativo de muchos artistas. En el espacio lúdico la realidad se expone a la mirada del jugador-descubridor desde la pura presencia, forma, volumen, textura, color, peso, sonido, habilitada para la transformación (Guido, 2010). Muchos escritores, pero también músicos, pintores, escultores, o bailarines crean sin tener un problema preconcebido que resolver, con el deseo de usar el piano, el ordenador o su propio cuerpo sin un propósito consciente. Isabel Allende afirmaba que escribía dejándose llevar por la historia y los personajes que “iban apareciendo”, permitiendo que estos tuvieran vida autónoma en sus libros y que la historia se encaminara en direcciones inesperadas. En la misma línea, Mozart decía que se limitaba a transcribir “lo que oía” en su cabeza.

FORMULACIÓN. En el siguiente nivel de PF, el problema todavía no existe, pero puede ser concebido a través cierta información básica recibida y una cierta conciencia del mismo. Las habilidades evaluativas ya están presentes, pero en dosis menores, pues lo que sigue importando más que nada es la generación divergente de ideas. Por ejemplo, Judy Craymer, creadora y productora británica, recibió el encargo de escribir el libreto para el musical Mamma mia, con el desafío de crear una narrativa alrededor de las canciones del grupo ABBA. Las habilidades evaluativas son necesarias para esta forma de PF, pero sobre todo las divergentes, a la hora de formular el problema, ser capaz de ver relaciones remotas entre temas tan dispares y generar una historia atractiva. Su “bizarra” historia sobre resiliencia, feminismo, paternidades ingenuas y romanticismo ha hecho disfrutar a millones de espectadores en todo el mundo. Mucha divergencia, pero también, algo de convergencia es lo que necesitan los diseñadores de moda para aplicar los principios del arte a la formulación de problemas ligados al diseño de ropa y complementos. Ejemplo de ello son los tocados-escultura, los vestidos de novia o los propios desfiles del irrepetible Alexander McQueen.

CONSTRUCCIÓN. En el siguiente nivel, las dosis de pensamiento evaluativo-convergente e ideativo-divergente se equiparan. El problema existe, pero debe ser construido de una nueva forma. En este tipo de PF hay consciencia del problema e información sobre cómo construirlo y definirlo. Por ejemplo, los creativos de la agencia de publicidad Wieden+Kennedy fueron los responsables del famoso eslogan de la marca Nike, “Just do it”. El slogan refleja y sintetiza perfectamente las habilidades divergentes (sorprende y atrae) y convergentes (mejora la imagen y/o las ventas de la compañía). A finales de los 80 Nike centraba sus ventas en los runners, y otras marcas lideraban las ventas de zapatillas. Con este slogan original, breve y certero, fue capaz de apresar el sentimiento de muchas personas cuando practican todo tipo de deportes. Por más que se sientan cansadas, exhaustas o temerosas, hacen “lo que tienen que hacer”. Curiosamente, la inspiración no vino de un deportista sino de un condenado frente a un pelotón de fusilamiento. Sea como fuere, las ventas se dispararon y todavía hoy, sigue siendo el leitmotiv comercial de la marca. Recientemente, los científicos de Pfizer y BioNTech fueron capaces de crear una vacuna contra el COVID-19, a partir de la combinación de innovación y evaluación que les llevó a dar con una técnica novedosa (no basada en virus inactivos, ni atenuados ni en antígenos como las tradicionales, sino en el ARN mensajero) y evaluar los efectos que estas instrucciones genéticas generaban en nuestro organismo hasta dar con la fórmula correcta (Fernández, 2020).

IDENTIFICACIÓN. Los siguientes niveles de PF implican una mayor participación de las habilidades evaluativas y menor de las divergentes. El problema existe, pero todavía debe ser identificado y bien evaluado por el sujeto. Existe información sobre el problema, pero evaluar la situación y tomar decisiones es más importante que la ideación. La identificación como forma de PF aparece en situaciones más o menos bien definidas. Por ejemplo, un profesional de la psicología clínica, a partir de la conversación con el paciente, el análisis de los síntomas, su frecuencia, duración, historia clínica, etc… identificará el problema y atribuirá un diagnóstico. Con sus matices, el proceso es análogo si lo que se quiere identificar son los problemas de rentabilidad de un negocio o de rendimiento en un aula.

DEFINICIÓN. Finalmente, en este tipo de PF, el problema existe, pero necesita ser definido a través de habilidades evaluativas amplias. Requiere habilidades evaluativas, pero no son necesarias las habilidades divergentes. Por ejemplo, antes, durante y después de cada una de sus misiones, la NASA o la Agencia Europea buscan obsesivamente problemas que puedan condicionar la seguridad y/o el éxito de las mismas, tratando de definirlos y explicitarlos a partir de procesos evaluativos fuertemente consolidados a partir de experiencias y aprendizajes previos. Los problemas técnicos o meteorológicos hacen que los retrasos en los lanzamientos sean una constante, pues el proceso de PF está continuamente activado. Recientemente, la misión Artemis I aplazó su primera fecha de lanzamiento porque uno de los motores no se enfrió correctamente durante la maniobra de repostaje del cohete, ya en plena cuenta atrás. La tarea de un programador informático también se caracteriza fundamentalmente por la definición de problemas, que supone la puesta en práctica de habilidades evaluativas de planeamiento (definir, delimitar, asignar, determinar la secuencia de pasos a seguir, etc.) fundamentales durante su trabajo creativo.

En definitiva, este modelo propone que, en función del tipo de situación o problema, la fase del proceso creativo, un nivel u otro de PF resultará más ajustado. También propone una síntesis terminológica específica que ayuda a unificar la multiplicidad de términos existentes. Las situaciones complejas y mal definidas, requieren de formulación y, sobre todo, descubrimiento como formas prioritarias de PF. En situaciones bien definidas, la identificación y, fundamentalmente, la definición son las opciones más deseables. En situaciones intermedias a nivel de complejidad y necesidad de divergencia y convergencia, la construcción de problemas aparece como la opción de PF más adecuada. En función de los dominios, también el tipo y la propia presencia de PF es más o menos factible y/o necesaria. Abdulla et al., (2020) llevaron a cabo un meta-análisis en el que compararon la presencia de habilidades de PF en diferentes dominios como el arte (e.g., Bouchard & Drauden, 1976), la música (e.g., Barbot & Lubart, 2012), la literatura (e.g., Moore, 1985), las ciencias (e.g., Hoover, 1994) y las matemáticas (e.g., Limin et al., 2013). Este estudio concluyó que, por encima del resto de dominios, aquel en el que el PF mostraba una relación más alta con la creatividad era el de literatura.

5. Conclusiones

Observar el mundo significa prestar atención a lo que nos ofrece, seleccionando en función de nuestros conocimientos previos, entre los que se encuentran nuestras preferencias, pero también prejuicios y autolimitaciones. En realidad, vemos aquello que estamos “preparados” para ver.

Hemos visto que, aunque el concepto de problem finding tiene ya una tradición en el estudio de la creatividad, en muchas ocasiones es tratado más como un constructo teórico, que como un concepto a estudiar empíricamente o promover explícitamente a nivel educativo (LaBanca, 2008). Y esto es algo claramente indeseable puesto que, en las habilidades personales para el PF, tienen gran responsabilidad las pautas y experiencias educativas que cada uno ha vivido, tanto en el marco familiar como escolar. El PF debe ser tomado como un término paraguas que incluye otros como el descubrimiento, la identificación o la definición de problemas (Runco, 2022).

El entrenamiento en creatividad es poco frecuente en los centros educativos y cuando se da, se focaliza en la generación de ideas o la solución de problemas, ignorando el PF. A nivel educativo, sería interesante ayudar a que los estudiantes conserven sus habilidades naturales para mirar e indagar, apoyados en su curiosidad y actitud positiva hacia el conocimiento. A medida que crecen y se desarrollan intelectualmente, no deberían perder esa capacidad para sorprenderse, sentir perplejidad y plantear preguntas. Las habilidades convergentes que se trabajan en entornos educativos pueden promover determinadas formas de PF como la definición o la identificación de problemas. Pero es necesario proteger y estimular también habilidades exploratorias y divergentes que promuevan la construcción, la formulación y el descubrimiento de problemas. En esencia, alfabetizar la mirada de las nuevas generaciones encargadas de detectar y solucionar los problemas del futuro. Ravankar, et al., (2018) comprobaron que introducir el entrenamiento en PF con alumnos universitarios recurriendo a equipos de trabajo, aumenta la capacidad para comprender problemas complejos. En días en los que vivimos inundados de una cantidad cada vez mayor de información, los estudiantes necesitan aprender habilidades que les ayuden a distinguir qué es relevante y que no, dar sentido a la información y combinar esa información para visualizar problemas importantes a lo largo de todo el proceso creativo (Harari, 2018). En un mundo de cambios permanentes, no parece mala idea dedicar un mayor esfuerzo científico y mayor atención en entornos educativos, a esa habilidad que nos permite aprender a mirar, para poder “ver” los problemas verdaderamente relevantes a resolver.

Bibliografía

Abdulla, A. M., Hafsyan, A. S., Runco, M. A., & AlSaleh, A. (2021). Problem finding, divergent thinking, and evaluative thinking among gifted and nongifted students. Journal for the Education of the Gifted, 44, 398-413.

Abdulla, A. M., & Cramond, B. (2018). The creative problem finding hierarchy: A suggested model for understanding problem finding. Creativity. Theories-Research-Applications, 5(2), 197-229.

Abdulla, A. M., Paek, S. H., Cramond, B., & Runco, M. A. (2020). Problem finding and creativity: A meta-analytic review. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 14, 3.

Abraham, A. (2016). Gender and creativity: An overview of psychological and neuroscientific literature. Brain Imaging and Behavior, 10, 609– 618. http://dx.doi.org/10.1007/s11682-015-9410-8

Arlin, P. K. (1977). Piagetian operations in problem finding. Developmental Psychology, 13, 297–298. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.13.3.297

Barbot, B., & Lubart, T. (2012). Creative thinking in music: Its nature and assessment through musical exploratory behaviors. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6, 231–242. http://dx.doi.org/10.1037/a0027307

Basadur, M. S. (1995). Optimal ideation-evaluation ratios. Creativity Research Journal, 8, 63–75. http://dx.doi.org/10.1207/s15326934crj0801_5

Beghetto, R. A., & Anderson, R. C. (2022). Positive Creativity Is Principled Creativity. Education Sciences, 12, 184. https://doi.org/10.3390/educsci12030184

Bouchard, T. J., Jr., & Drauden, G. (1976). Discovery-oriented behavior and problem solving. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 92, 243–248. http://dx.doi.org/10.1080/00223980.1976.9921362

Brinkman, D. J. (1994). The effect of problem finding and creativity. The University of Nebraska-Lincoln.

Carson, D. K., & Runco, M. A. (1999). Creative problem solving and problem finding in young adults: Interconnections with stress, hassles, and coping abilities. The Journal of Creative Behavior, 33, 167-190.

Cropley, A. J. (2001). Creativity in education & learning: A guide for teachers and educators. Psychology Press.

Fernández, J. H. (2020). Vacunas y vacunación contra el COVID-19. Revista Mutis, 10, 5-9.

Getzels, J. W., & Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision: A longitudinal study of problem finding in art. John Wiley & Sons.

Gompertz, W. (2015). Piensa como un artista. Taurus.

Gordon W. J. (1961). Synectics: The Development of Creative Capacity. Harper & Brothers.

Guido, R. (2010). Proceso creador, dimensión lúdica e improvisación en las Artes del Movimiento. Investigación en danza, 172.

Harari, Y. N. (2018). 21 lecciones para el siglo XXI. Debate.

Hoover, S. M. (1994). Scientific problem finding in gifted fifth-grade students. Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 16, 156–159. http://dx.doi.org/10.1080/02783199409553563.82.4.838

Jia, X., Hu, W., Cai, F., Wang, H., Li, J., Runco, M. A., & Chen, Y. (2017). The influence of teaching methods on creative problem finding. Thinking Skills and Creativity, 24, 86-94. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2017.02.006

Kelley, T. D., & Sigel, I. E. (1986). A cognitive developmental approach to question asking: A learning cycle-distancing model. Reports-Research, 61.

Kim, K. H. (2008). Meta-analyses of the relationship of creative achievement to both IQ and divergent thinking test scores. The Journal of Creative Behavior, 42, 106–130. http://dx.doi.org/10.1002/j.2162-6057.2008.tb01290.x

LaBanca, F. (2008). Impact of problem finding on the quality of authentic. Open inquiry science research projects. Western Connecticut State University.

Limin, C., Van Dooren, W., & Verschaffel, L. (2013). The relationship between students’ problem posing and problem solving abilities and beliefs: A small-scale study with Chinese elementary school children. Frontiers of Education in China, 8, 147–161. http://dx.doi.org/10.1007/BF03396966

Mackworth, N. H. (1965). Originality. American Psychologist, 20(1), 51-66.

Moore, M. T. (1985). The relationship between the originality of essays and variables in the problem-discovery process: A study of creative and noncreative middle school students. Research in the Teaching of English, 19, 84-95.

Nakano, T. D. C., Oliveira, K. D. S., & Zaia, P. (2021). Gender differences in creativity: A systematic literature review. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 37. https://doi.org/10.1590/0102.3772e372116

Pitri, E. (2003) Conceptual Problem Solving during Artistic Representation. Art Education, 56, 19-23. https://doi.org/10.1080/00043125.2003.11653506

Ravankar, A., Imai, S., Ravankar, A., Agatsuma, T., Kato, T., Takasuka, T., ... & Saito, K. (2018). Towards better problem finding and creativity in graduate school education: A case study of nitobe school program. In 2018 7th International Congress on Advanced Applied Informatics (IIAI-AAI) (pp. 414-418). IEEE.

Rejskind, F. G., Rapagna, S. O., & Gold, D. (1992). Gender differences in children’s divergent thinking.Creativity Research Journal, 5(2), 165-174. https://doi.org/10.1080/10400419209534430

Romo, M. (2019). Psicología de la Creatividad. Perspectivas Contemporáneas. Paidós. 304.

Romo, M., Alfonso-Benlliure, V. y Sanchez-Ruiz, M.J. (2008). Test de Creatividad Infantil. Tea Ediciones.

Runco, M. A. (2022). Positive Creativity and the Intentions, Discretion, Problem Finding, and Divergent Thinking That Support It Can Be Encouraged in the Classroom. Education Sciences, 12, 340. https://doi.org/10.3390/educsci12050340

Runco, M. A. (2014). Creativity: Theories and themes: Research, development, and practice (2nd ed.). Elsevier/Academic Press.

Runco, M. A., Abdulla, A. M., Paek, S., Al-Jasim, F. A., & Alsuwaidi, H. N. (2016). Which test of divergent thinking is best? Creativity: Theories-Research-Applications, 3, 4-18.

Runco M. A., Cramond B., Pagnani A. R. (2010). Gender and Creativity. In J. Chrisler & D. McCreary (Eds.), Handbook of Gender Research in Psychology (pp. 343-357). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1465-1_17

Sawyer, K. (2020). The Development of Creativity. Empirical Studies of the Arts, 38, 24–32. https://doi.org/10.1177/
0276237419868958

Tong, Z. (2021). La burbuja de la realidad. Ariel.

Torrance, E. P. (1966). The Torrance Tests of Creative Thinking. Norms-Technical manual. Research edition. Verbal Tests, Forms A and B. Figural Tests, Forms A and B. Princeton, NJ: Personnel Press.

Torres, B. B. (1998). Learning by posing questions. Biochemical Education, 26(4), 294-296.

Emocreatividad o el corazón emocional de la creatividad

Emocreativity or the emotional heart of creativity

Antonio F. Rodríguez Hernández

Universidad de La Laguna
antrodri@ull.edu.es

https://orcid.org/0000-0001-9841-9296

Resumen

¿Qué relación existe entre las emociones que experimentamos los seres humanos y el potencial creativo que nos caracteriza de manera exclusiva como especie? ¿La emocionalidad competente está conectada con nuestras capacidades divergentes? ¿Existe una dimensión emocional del constructo creativo? ¿Podemos utilizar, desde una perspectiva científica, el concepto creatividad emocional? ¿Qué entendemos por emocreatividad? Este artículo, de carácter teórico, busca dar respuestas a estos interrogantes, en el afán de trascender de la disociación entre lo emocional y lo creativo. Tradicionalmente nuestras emociones han estado relegadas al ámbito de lo impulsivo y de la dimensión no cognitiva y, por tanto, de los procesos inferiores de pensamiento; no solo en el plano valorativo sino también neuropsicológico, dado su carácter subcortical. Por su parte, el estudio de la Creatividad se ha ubicado en la categoría de los procesos superiores, tanto en el continuo de productividad cognitiva como por su ubicación neocortical. La reflexión que aquí se aporta se sustenta en la idea que la emocionalidad, desde una perspectiva competencial, y la creatividad, no son conjuntos disjuntos, sino interseccionados y que, por ello, podemos establecer una dimensión emocional del constructo creativo, que autores previos han conceptualizado como creatividad emocional. Partiremos en este recorrido de síntesis teórica del concepto antecedente que supuso la afectividad divergente, para conectar con el hito que implicó la implantación del área curricular “Educación Emocional y para la Creatividad”, que servirá de puente para el concepto de creatividad emocional y desde esté, concluir en nuestra concepción de síntesis emocreativa y su concreción metodológica.

Palabras clave

Creatividad Emocional; Educación Emocional y para la Creatividad.

Abstract

What is the relationship between the emotions that we human beings experience and the creative potential that exclusively characterizes us as a species? Is competent emotionality connected to our divergent capacities? Is there an emotional dimension of the creative construct? Can we use, from a scientific perspective, the concept of emotional creativity? What do we understand by emotional creativity? This article, of a theoretical nature, seeks to provide answers to these questions, in an effort to transcend the dissociation between the emotional and the creative. Traditionally our emotions have been relegated to the sphere of the impulsive and the non-cognitive dimension and, therefore, to the lower thought processes; not only at the evaluative level but also neuropsychologically, given its subcortical nature. For its part, creativity belongs to the category of higher processes, both in the cognitive productivity continuum and because of its neocortical location. The reflection provided here is based on the idea that emotionality, from a competency perspective, and creativity are not disjointed sets, but intersected and that, therefore, we can establish an emotional dimension of the creative construct, which authors prior to conceptualized as emotional creativity. We will start on this journey of theoretical synthesis of the antecedent concept that divergent affectivity supposed, to connect with the milestone that implied the implantation of the curricular area “Emotional Education and for Creativity”, which will serve as a bridge to connect with the concept of emotional creativity and from this, conclude in our conception of emocreative synthesis and its methodological concretion.

Keywords

Emotional creativity; Emotional and creativity education.

1. Introducción

El trabajo que aquí se presenta por invitación de la junta directiva de ASOCREA y de la coordinadora de este número, la profesora Romo, a quienes agradezco la iniciativa, es el resultado de una reflexión académica e investigadora, pero también la expresión de una confluencia biográfica. Siento que en estas líneas se manifiesta algo más que una elaboración teórica y que, probablemente, lo que aquí aporte tendrá desarrollos personales que precipitarán que nada siga siendo igual. Por tanto, debo reiterar el agradecimiento por provocar esta oportunidad creativa.

En mi trayectoria investigadora y docente han existido dos grandes pasiones: la educación socioafectiva y el desarrollo creativo; que, si bien han compartido caminos paralelos, hasta ahora no se habían encontrado en una comprensión integradora de esas dos dimensiones esenciales de nuestra humanidad. Sí, porque si algo nos hace radicalmente humanos y nos diferencia de cualquier ser biológico o tecnológico (Damasio, 2018), es nuestra capacidad para sentir que sentimos y hacer sentir con lo que sentimos (emocionalidad), así como de crear nuestra propia vida (creatividad).

Este artículo de carácter teórico, rubrica esta síntesis vital, consecuencia, no solo de la madurez cronológica (la variable edad ya manifiesta su indefectible influencia), sino también una sincronía que surge de la experiencia sentida y creativa de un momento que debía llegar.

Como si de un viaje interior de descubrimiento se tratase, les propongo un recorrido cuasi biográfico por una serie de mojones vitales-intelectuales que nos irán desvelando los misterios de la emocreatividad. De tal modo que iniciaremos nuestro camino reflexivo por el antecedente de este constructo teórico, haciendo referencia a la intuición teórica que supuso en su momento la idea de la afectividad divergente (Rodríguez, 2001). Continuaremos por el hito histórico que implicó el área curricular “Educación Emocional y para la Creatividad”, que servirá de puente para conectar con el concepto de creatividad emocional (Averill, 1999). Para arribar a nuestra concepción de síntesis emocreativa y su concreción metodológica: las metáforasvida (Rodríguez, 2018). Y a partir de ahí lo que la VIDA nos ofrezca.

2. El antecedente: la Afectividad Divergente

Todo empieza con una aportación, a principios de este siglo, en el marco del homenaje bibliográfico a D. Ricardo Marín Ibáñez: “Creatividad y Sociedad. Hacia una Cultura creativa en el siglo XXI” (Rodríguez, 2001). En esa obra coral, con motivo del fallecimiento del padre español del estudio de la creatividad, formulé una intuición intelectual que nominé “afectividad divergente” y que surgía de un hipotético paralelismo con el pensamiento divergente.

Se trataba de un concepto de trabajo, todavía abierto y en proceso de elaboración, que tenía su origen en el término “amor divergente” utilizado por E. Fromm en el “El arte de amar” (Fromm, 1981), relacionado con el amor materno. Sin estar directamente vinculado con este término, en cuanto al significado, nos aprovechamos de su significante para referirnos a la dimensión afectiva de la creatividad. Pretendíamos, con ello, aislar, al menos teóricamente, la cualidad creativa de su componente cognitivo. Es decir, nos referimos a la creatividad que no surge de la inteligencia y que va más allá de ella. En definitiva, con este concepto hacíamos alusión anticipada a la creatividad afectivo-emocional.

Nos apoyamos, para ello, en la distinción terminológica que se establece en el ámbito anglosajón entre creativity y creativeness. El primero (creativity), en cuanto aptitud, facultad, capacidad, potencial; es decir, proceso intelectivo-cognoscitivo. En esta línea conceptual estaría la rica y extensa tradición de investigaciones científicas que dentro de la psicología factorial se ha desarrollado, lo que se ha denominado como la “creativometría” y cuyos autores más significativos sería J.P. Guilford o P. Torrance. El segundo (creativeness), en el sentido de actitud, predisposición, motivación, tendencia, es decir, proceso socioafectivo-motivacional; cuyos autores más representativos, C. Rogers, A. Maslow, G. Allport, que han subrayado esta dimensión emocional a la vez que motivacional del hecho creativo, desde principios tales como la tendencia a la autoactualización y a la autorrealización, que todo ser humano dispone en el núcleo más íntimo de su personalidad.

Nuestra propuesta se ubicaba en este segundo marco conceptual, asumiendo, como hipótesis teórica, que todo ser humano tiene la facultad de viajar en el tiempo y, por tanto, transitar emocionalmente por el pasado (afectividad precedente) para cambiarlo retrospectivamente, por el presente (afectividad convergente) para vivirlo en clave de bienestar, y por el futuro (afectividad divergente) para crearlo de manera anticipada.

Si bien, en dicha aportación nos centramos analíticamente en ese enfoque prospectivo de la creatividad, sosteníamos, y lo seguimos afirmando, que lo enriquecedor, y verdaderamente humano de nuestra afectividad está en integrar, complementariamente, los tres tipos descritos. La persona es historia, actualidad y proyecto; y no puede renunciar a ninguna de estas tres realidades consustanciales a su existencia.

3. La oportunidad: el área curricular “Educación Emocional y para la Creatividad” (EMOCREA)

En el curso 2014-2015, el genio de la lámpara me concedió el deseo por el que desde mis inicios como profesor universitario había estado trajinando: hacer realidad la Escuela del Corazón. Por iniciativa de la administración educativa y dentro del marco de la implantación de la LOMCE en la Comunidad Autónoma de Canarias, se decidió aprobar, dentro del currículo de Educación Primaria (BOC 13/8/2014), el área de libre configuración autonómica denominada “Educación Emocional y para la Creatividad”, denominada familiarmente como EMOCREA.

Como ya he dicho en otro lugar (Rodríguez, 2022), este hecho constituyó un hito histórico de gran relevancia porque no existe precedente alguno en el Estado español ni en el contexto de la Unión Europea, de la implantación formal de áreas curriculares, de carácter obligatorio, que aborden la adquisición de competencias emocionales y creativas. Lo que hasta ese un momento había sido una aspiración, se formalizaba en el hecho revolucionario de que lo emocional y lo creativo se publicaba en el Boletín Oficial de Canarias, y adquiría rango de norma educativa.

Con ello, el corazón emocional y creativo se encastraba dentro del horario escolar, para ofrecerle al alumnado (y también indirectamente al profesorado y las familias) un tiempo y un espacio para aprender competencialmente a ser felices. De este modo, en el sur del sur nos convertimos en referentes internacionales de la “buena educación”. Probablemente sea porque la creatividad florece mejor en los márgenes, en la frontera, en los extremos.

La interpelación en su momento fue ¿qué tienen que ver las emociones con la creatividad para que ambas aparezcan en el mismo currículo? Siendo sincero, porque había que aprovechar la oportunidad que nos brindaba la apuesta valiente que estaba realizando la administración educativa para insuflar en el currículum otros tipos de contenidos alternativos. La puerta legal se había abierto (cosa que no es frecuente) y se trataba de pasar por ella con todo lo valioso e innovador que pudiésemos, antes de que se cerrase.

Pero la creatividad no se coló como si de un polizón curricular se tratara, todo lo contrario, la consideramos como una invitada de honor a la fiesta de la innovación y la emocionalidad, con pleno sentido para estar presente en ella.

Porque cuando hablamos de Educación para la Creatividad no nos referimos a la creatividad artística, ya que para su tratamiento educativo ya existen áreas específicas. Nuestro enfoque tiene que ver con la creatividad vital, con ese potencial que dispone todo ser humano para ser y sentirse creativo en su vida cotidiana.

¿Qué es ser creativo vital? Pues esto tiene que ver con el significado intrínseco de la creatividad. El sentido profundo de la creatividad está en la propia palabra, en su significante. Así es, como ya habrán descifrado, combinando las letras del mismo término se nos ofrece la esencia creativa: CREA-TI-VIDA-D. O lo que es lo mismo, “CREA TU VIDA” con D de: dinámico, divergente, divino, disfrute, dar, deseo, dolor, de-liberado… “de lo que te dé la gana”.

Por tanto, estamos hablando del potencial exclusivamente humano para crear y recrear sus propias condiciones de existencia; de inventar y reinventar las claves, las llaves, que abren hacia dentro las puertas del cambio; de innovar, renovar y, sobre todo, aplicar a la vida cotidiana las experiencias creativas (ideas, sentimientos, motivaciones y conductas) que ayuden a mejorar el bienestar, aunque mejor sería decir el “bienser” (Rodríguez, 2014), personal y colectivo.

La síntesis de las competencias creativas que se plasmaron en el referido currículo emocreativo se expresa en la figura 1.

Figura 1. Visión educativa de la Creatividad (elaboración propia)

4. El constructo: la Creatividad Emocional

El germen teórico de que existía una relación subyacente entre lo emocional y lo creativo se formalizó en el concepto creatividad emocional, cuando planteamos en nuestro modelo de emocionalidad competente (Rodríguez, 2018) capacidades para el cambio afectivo, como son el reciclaje y la vinculación emocional, que iban más allá del tratamiento consciente y regulatorio de nuestros sentimientos. El carácter creativo de esas competencias residía precisamente en su cualidad transformadora y trascendente.

Pero fue en el transcurso de nuestras investigaciones sobre las relaciones entre el “saber hacer” emocional y la creatividad cotidiana, esa que se ha denominado con “c” minúscula (Boden, 1994), cuando verificamos, de manera empírica, la hipótesis, al menos parcial, que emocionalidad y creatividad tienen en común algo más que el sufijo de su sustantivo.

Concretamente, en un trabajo (Hernández et al., 2020), en el que buscábamos analizar la relación existente entre las competencias emocionales y creativas de los escolares, además de conocer qué peso predictivo tienen las competencias emocionales en las competencias creativas; hemos confirmado que existe una correlación significativa entre el saber hacer emocional y la creatividad. Sobre todo, se da una correlación entre la conciencia emocional y la actitud creativa que desarrollan los participantes en el estudio sobre sí mismos.

De manera más precisa, los resultados de esta investigación nos llevaron a una segunda conclusión, relativa a que la conciencia emocional predice mejor cualquiera de los componentes evaluados de la actitud divergente (autoconfianza creativa, sensibilidad a la realidad y emprendeduría vital); mucho más que la regulación o la responsabilidad sobre las propias emociones. Consideramos que, estos dos últimos componentes, predicen en menor medida los distintos componentes creativos porque son aspectos más convergentes, dado que implican sistematización, cierta normativa y aspectos de autocontrol, que contrastan con los aspectos creativos, que son de carácter más divergente.

Una tercera conclusión de este estudio fue que los distintos ítems que constituyen el factor de conciencia emocional constituyen un continuo de profundidad en la conciencia que se relaciona con la divergencia creativa, a medida que se profundiza en ella. De tal modo que en el polo más superficial se encontraría la percepción emocional, de forma intermedia se situaría el reconocimiento y en el polo de mayor profundidad, y por tanto divergente, se situaría la comprensión emocional.

Nuestros resultados conectan así con el trabajo de Averill y Thomas-Knowles (1991), en el que se formula el concepto de creatividad emocional, definiéndolo como la capacidad para experimentar y expresar de manera original, adecuada y auténtica una combinación de emociones.

El autor de referencia de este constructo especifica de qué manera se podría manifestar la condición de producto creativo a una experiencia creativa (Averill, 2002). Primero, la aplicación eficaz de una emoción preexistente o una combinación de ellas para la resolución de un problema. Segundo, la modificación de un estándar emocional para satisfacer las necesidades de un individuo o grupo. Y tercero, el desarrollo de nuevas formas emocionales que expresan cambios fundamentales en las creencias y valores que están asociados a las emociones de referencia.

Este autor (Averill, 1999a, 1999b), nos ofrece una instrumentación psicométrica a través de la cual aislar la creatividad emocional, aplicando tres factores definitorios del constructo: la novedad o capacidad para generar variaciones de emociones comunes para producir emociones originales desde la vivencia subjetiva de los individuos; la efectividad o adecuación al contexto o demanda de la tarea y sus efectos beneficiosos para la persona o el grupo, y la autenticidad o expresión honesta de las propias experiencias emocionales en coherencia con sus valores personales.

Conectada con esta línea de trabajo, resulta sugerente la aportación de Ivcevic, Brackett y Mayer (2007), quienes analizan las relaciones existentes entre la inteligencia emocional (IE) y la creatividad emocional (CE), partiendo de la correspondencia con el binomio pensamiento convergente y divergente.

La autora de referencia (Zorana Ivcevic), junto con sus dos mentores académicos: el primero de gran actualidad internacional y mediática (Marc A. Brackett) y el segundo, uno de los padres científicos de la inteligencia emocional (John D. Mayer), nos ofrecen un riguroso trabajo de investigación en el que confirman la hipótesis que la IE y la CE son dos constructos independientes; si bien dejan abierta la puerta teórica acerca de la influencia de ambas en el pensamiento creativo. Cuestión esta que vienen a ratificar en un trabajo posterior (Ivcevic, Hoffmann y Bracket, 2014), donde analizan el papel de las emociones en el proceso creativo.

Recomendamos el trabajo de Soroa et al. (2018), para obtener una visión sintética de las relaciones entre la creatividad y la dimensión afectiva (temporales, relativas a la valencia emocional y en función del nivel de activación y el foco de regulación), así como una recopilación de modelos teóricos que abordan la compresión del estrecho vínculo entre lo creativo y lo emocional.

5. La síntesis: la Emocreatividad

Una vez hemos realizado este recorrido teórico hasta llegar al concepto de creatividad emocional, tocaría ahora realizar un epítome con el que integrar, de manera coherente, el conjunto de aportaciones revisadas, haciéndolas confluir en al término que da título al presente artículo: la emocreatividad. Este esfuerzo de convergencia se concretará en un modelo conceptual en el que especificaremos las distintas dimensiones que constituyen la simbiosis emocreativa y que resumimos en la figura 2.

Figura 2. Modelo teórico de la emocreatividad (elaboración propia)

La base de nuestra propuesta estaría constituida por el yo creativo/a, de modo que con ello estableceríamos la dimensión de soporte que comporta la emocionalidad respecto a la creatividad. Esta “infraestructura” afectiva se nutriría de un sentirse creativo/a, es decir, único, singular e irrepetible, como condición básica para poder manifestarse como tal. Nuestra creatividad se alimenta de este sentimiento de confianza en nosotros mismos y, por tanto, implicaría trascender afectivamente (no solo de “nuca para arriba”) del paradigma de excepcionalidad, que defiende la idea que solo los elegidos pueden ser creativos; al de potencialidad, o lo que es lo mismo, todos somos potencialmente creativos/as y, por tanto, “yo tengo derecho a ser creativo/a”.

Uno de los pilares que apuntalaría esta convicción emocional sería el conjunto de efectos de la influencia de la emocionalidad sobre la creatividad. Desde finales del siglo pasado existe una amplia literatura científica centrada en analizar cómo las emociones favorecen o limitan la producción divergente. Una representante de esta línea de trabajo sería Alice Isen y su grupo de trabajo de la Universidad de Cornel. Así, por ejemplo, está más que comprobado que la alegría promueve pensamientos más flexibles y originales y la ansiedad los inhibe (Ivcevic et al., 2014).

El otro pilar lo conformaría la influencia del pensamiento divergente como promotor de una emocionalidad creativa aplicando sus factores aptitudinales (fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad) y actitudinales (sensibilidad a la realidad, tolerancia a la ambigüedad, encentración y comunicación), así como las pautas y estrategias creáticas, para promover experiencias emocionales de carácter creativo.

Y en el centro de nuestro, se encontraría el núcleo del constructo emocreativo que subrayaría la idea que la emocionalidad es creatividad y que ha sido recogido en la literatura científica en el concepto creatividad emocional. Este se traduciría en tres componentes:

a) Indicadores de la creatividad emocional en la línea de lo aportado por Averill (1999a, 1999b): novedad, efectividad y autenticidad, referidas a las experiencias emocionales, y que hemos enunciado en el apartado anterior, por lo que no vamos a reiterar en ello.

b) Competencias emocionales para la gestión creativa de nuestras emociones: el reciclaje y la vinculación emocional.

Los modelos tradicionales de inteligencia emocional han ofrecido una visión competencial centrándose en capacidades como la conciencia y la regulación de las emociones. Sin embargo, nuestra propuesta amplía esta concepción convergente para dar cabida a competencias que favorecen el cambio emocional y que nos ayudan a trascender de la propia experiencia afectiva para no dejarnos condicionar por ella, de tal modo que en este punto no se trata de qué emociones favorecen/obstaculizan la creatividad, ni siquiera cómo utilizar las habilidades de la IE para gestionar las experiencias emocionales y así favorecer el proceso creativo (Ivcevic, Hoffmann y Bracket, 2014), sino qué puedo hacer con nuestros sentimientos para transformarlos.

Cuando hablo de reciclaje emocional (Rodríguez, 2018) me estoy refiriendo a la capacidad de modificar un estado emocional desajustado en otro más adaptativo, a través de estrategias compensatorias, sustitutivas y, en su polo más creativo, de transformación afectiva. Para que este proceso emocreativo se produzca tienen que intervenir los que denominamos sentimientos transformadores como, por ejemplo, la compasión, el perdón o el amor.

El segundo componente competencial de este “saber emocionarse” de manera creativa se referiría a la vinculación emocional. Nuestras emociones en su esencia, todas ellas, son de carácter social, ya que somos humanos no solo porque “sentimos que sentimos” sino también porque hacemos sentir a los demás con lo que sentimos. Desde una perspectiva creativa el otro se convierte así, no solo en destinatario de nuestras experiencias emocionales sino en un recurso para la transformación emocional. ¿Cómo? Creando vínculos emocionales y proyectándolos hacia el cambio emocional.

De tal como que esos sentimientos que hemos denominado transformadores lo son también porque nos vinculan creativamente al próximo. Competencias como la empatía, la comunicación afectiva o el compromiso emocional serían la concreción de esta capacidad de “crear” vínculos y con ello divergir de nuestra individualidad proyectándola en el otro (Rodríguez, 2018).

c) Las dimensiones de la afectividad divergente.

Con este componente de la emocreatividad estaríamos haciendo referencia a la vertiente de la creatividad emocional que nos aproxima a nuestra condición divina, o como diría Averill (2002) a la “espiritualización de las pasiones”, utilizando el término del filósofo Nietzsche.

En un apartado anterior hicimos referencia al concepto de afectividad divergente relacionándolo con la capacidad prospectiva para viajar al futuro y construirlo de manera anticipada. Pero esta vertiente de realización personal se ampliaría con una dimensión social a través de competencias emocreativas de vinculación como es el compromiso emocional y su concreción en la emprendeduría vital, tal y como se ha traducido competencialmente en el currículo de la asignatura “Educación Emocional y para la Creatividad” (BOC, 13/8/2014).

A lo que habría que añadir la reflexión del autor de referencia (Averill, 2002) con los rasgos característicos de lo que ha denominado como “misticismo de la vida cotidiana”. El autor nos aporta tres indicadores que definirían esta dimensión trascendente de la emocreatividad. Estos serían la vitalidad o capacidad de crear vida abriéndose a la experiencia para el crecimiento y la exploración interna. Relacionaríamos esta cualidad con la predisposición a crecer en extensión (sensibilidad a la realidad), profundidad (interioridad y encuentro con el yo), altura (construcción de valores alternativos) e integridad y coherencia personal. Como segundo indicador se establece la conectividad (lo que nosotros hemos denominado competencias de vinculación emocional), en el sentido de promover sentimientos de conexión que aportan una experiencia de plenitud, totalidad y autotrascendencia respecto al propio yo. Y el tercer componente sería el significado (entenderíamos que sería más propia la traducción como sentido) en el que estas emociones espirituales ofrecerían la oportunidad para promover una mirada que, como su propia etimología indica, desvele lo milagroso, excepcional y singular de la experiencia humana, a partir de una interpretación afectiva de la misma, a modo de una especie de exégesis emocreativa de la propia existencia.

Resulta especialmente sugerente la aportación que realiza este autor (Averill, 2002) en torno a los “sentimientos verdaderos” diferenciándolos de los que no lo son. Con ello se pretende establecer una discriminación entre los afectos que nos hacen esencialmente humanos y aquellos que nos condicionan por nuestra herencia mamífera o que podrían ser reproducidos por una máquina “sin alma” a través de un algoritmo.

Este tipo de afectos estudiados en un trabajo previo (Morgan y Averill, 1992) se refieren a aquellos sentimientos que están vinculados a las creencias y valores fundamentales de un individuo, que construyen su identidad, manifestándose durante períodos críticos y de transición y que, por tanto, se alinearían con la autorrealización de las personas y su tendencia al “bienser” (Rodríguez, 2014).

Una concreción metodológica de nuestra propuesta emocreativa serían las metáforasvida, un recurso educativo-terapéutico consistente en la vivencia simbólica de un aspecto socioafectivo del sujeto, con el objetivo de promover cambios y aprendizajes vitales.

Lo que se pretende es que cualquier aspecto de la dimensión socioafectiva, entre ellos las experiencias emocionales, se vivencien metafóricamente y que a través de la representación corporal y/o psicodramática se actúe sobre el mismo. Es por lo que la denominamos metáforavida emocional ya que el contenido de la metáfora es una emoción concreta, y los objetivos competenciales que persigue son la conciencia y el reciclaje emocional.

En sí misma es un recurso que permite trascender de la propia realidad trabajando la emocionalidad desde un punto de vista creativo, tanto por el procedimiento en el que se basa (pensamiento analógico), como por el modo de tratar las emociones (creatividad emocional).

Para un desarrollo más detallado de esta metodología emocreativa se puede consultar Rodríguez (2018), en el que además se ofrecen ejemplificaciones de metáforasvida con las que trabajar distintas emociones en el aula.

6. La conclusión: La Resiliencia Emocreativa

Y toda esta reflexión, además de servirnos como ejercicio de especulación teórica ¿para qué? Cuando este artículo se publique se habrá conmemorado el primer aniversario de un traumático acontecimiento como fue la erupción, en la isla de La Palma, del volcán, denominado recientemente con el nombre de Tajogaite.

Cuando el volcán explotó, uno de los primeros pensamientos-preocupaciones que brotó en mí, en paralelo a lo que expulsaba la tierra desde su interior, fue: “mi escuela de La Laguna”. Lo hice desde el vínculo afectivo que me une, desde que se implantó EMOCREA, a la comunidad educativa de ese colegio, referente internacional de la educación emocional. Con el miedo, la frustración, el desasosiego y hasta la rabia, surgió la necesidad de ayudar. Y durante el curso académico 2021-2022 acompañé a ese centro en el proceso de decidir entre ser víctimas o asumir la condición de supervivientes. Y la conclusión de ese trayecto de superación es que “fui a salvarlos y el salvado fui yo”. Porque su capacidad de resiliencia personal y comunitaria fue la evidencia de la sanadora influencia de EMOCREA, que actuó como frente de contención de la lava de su volcán emocional que, con el tiempo dedicado a cuidarse, no solo la enfriará, sino que además transformará esa herida, que ha dejado una montaña de fuego en su alma, en una bella cicatriz “creadora de vida”.

Son tiempos de desventura, no solo por lo ocurrido en la “isla bonita”, sino, en general, por lo que hemos vivido en los últimos años (pandemia, guerra, recesión) y por lo que, probablemente, vamos a seguir sufriendo. Y en este contexto de adversidad sistémica, sí, hace falta otra manera de pensar (que diría Albert Einstein), pero es necesaria, aún más, otra forma de sentir. Y es aquí donde brota esperanzadamente el tercer vértice del triángulo emocreativo: la resiliencia.

Dice una antigua leyenda hindú que la divinidad Brahma, la creadora, nos sustrajo la condición de dioses, retirándonos el don de la eternidad. Y para evitar que pudiésemos volver a disfrutarla, la ubicó en un lugar que por próximo y evidente, resultaría inaccesible, porque estaba escondido dentro de lo que nos hace esencialmente humanos.

La dolorosa experiencia que han vivido estos niños y niñas, sus familias y el profesorado del “colegio azul”, me confirma la profunda convicción sentida de manera verdadera, que diría Averill (2002), que el sitio por donde hay que empezar a buscar nuestra divinidad restada se encuentra, entre otros lugares de este planeta, en un pequeño barrio del Valle de Aridane, de la isla de La Palma, que tiene por nombre La Laguna. Yo, al menos, voy a seguir mi búsqueda en esa dirección. ¿Y ustedes?

Bibliografía

Averill, J. R. (1999a). Creativity in the domain of emotion. En T. Dalgleish & M. Power (Eds.), Handbook of cognition and emotion (págs. 765– 782). Wiley.

Averill, J. R. (1999b). Individual differences in emotional creativity: Structure and correlates. Journal of Personality, 67, 331–371.

Averill, J.R. (2002). Emotional Creativity. Toward “Spiritualizing the Passions”. En C.R. Snyder y J. Lopez (Eds.). Handbook of Positive Psychology (págs. 172-185). Oxford University Press

Averill, J. R., & Thomas-Knowles, C. (1991). Emo- tional creativity. En K. T. Strongman (Ed.), International review of studies on emotion (Vol. 1, págs. 269–299). Wiley.

Boden, M.A. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Gedisa.

Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Comunidad Autónoma de Canarias. (2014). Currículum del Área de Educación Emocional y para la Creatividad. http://www.gobiernodecanarias.org/cmsweb/export/sites/educacion/web/_galerias/descargas/curriculo-primaria/AnexoIII_Primaria_Educacion_Emocional_y_para_la_Creatividad.pdf

Damasio, A. (2018). El extraño orden de las cosas. La vida, los sentimientos y la creación de las culturas. Planeta

Fromm, E. (1981). El arte de amar. Paidós Estudio.

Hernández-Jorge, C. M., Rodríguez-Hernández, A. F., Kostiv, O., Gil-Frías, P. B., Domínguez Medina, R., & Rivero, F. (2020). Creativity and Emotions: A Descriptive Study of the Relationships between Creative Attitudes and Emotional Competencies of Primary School Students. Sustainability, 12(11), 4773. http://dx.doi.org/10.3390/su12114773

Ivcevic, Z., Brackett, M. y Mayer, D. (2007). Emotional Intelligence and Emotional Creativity. Journal of Personality, (74), 2, 199-419

Ivcevic, Z., Hoffmann, J. y Bracket, M. (2014). Artes, emociones y creatividad. En Fundación Botín. Artes y emociones que potencian la creatividad (págs. 7-24). Fundación Botín.

Morgan, C., y Averill, J. R. (1992). True feelings, the self, and authenticity: A psychosocial per- spective. En D. D. Franks y V. Gecas (Eds.), Social perspectives on emotion (Vol. 1, págs. 95– 124). JAI Press.

Rodríguez, A. (2001). Futuro y creatividad: una mirada prospectivo-social sobre la creatividad. En Rodríguez, A. (Ed.). Creatividad y Sociedad: Hacia una cultura creativa en el siglo XXI (págs. 29-60). Octaedro/IPSMA.

Rodríguez, A. (2014). Gastronomía para aprender a ser feliz. Desclée de Brower.

Rodríguez, A. (2018). EducaEMOción. La Escuela del Corazón. Santillana.

Rodríguez, A., Batista, F. J., y Kostiv, E. (2022). EMOCREA e inspección educativa: realidades y retos. Avances En Supervisión Educativa, (37), 1-22. https://doi.org/10.23824/ase.v0i37.757

Soroa, G., Aritzate, A., Balluerka, N., Gorostiaga, A., Aliri, J. y Muela, A. (2018). Creatividad y emociones: Juntas pero no revueltas. Revista Contextos de Educación (20), 25. 42-53. www.hum.unrc.edu.ar/ojs/index.php/contextos

La creatividad y el carácter social del ser humano

Creativity and the social nature of human beings

Francisco García García

Universidad Complutense de Madrid
fgarciag@ccinf.ucm.es

https://orcid.org/0000-0001-5394-4804

Resumen

xxx

Palabras clave

xxx

Abstract

xxx

Keywords

xxx

1. Introducción

La creatividad se ha entendido a través de la historia desde muy diversas perspectivas. Con la aparición del hombre sobre la tierra aparecieron diversas ontologías, formas, modelos, perspectivas y técnicas del modo de ser hombre, de actuar, de conducirse, de producir y relacionarse del hombre con el mundo, con los otros seres vivos y con los de su misma especie. Es un continuo cambio sobre lo que ya se es, el progreso se asocia al cambio y el cambio a la diferencia, diversidad y mayor grado de elaboración y por supuesto de la generación de sorpresa mediante la innovación y la creatividad, pero inmerso en su carácter social, bajo las distintas denominaciones del hombre desde el homo antecesor, el homo erectus, el hábilis, el cromañón, el neandelentalhensis, pasando por el homo heidelbergensis, sapiens y sapiens sapiens, el homo longi, hombre dragón, asociación china del Homo Sapiens (Quiang Ji) y las otras denominaciones, como el faber (Antoni M. Güell), el hábilis, el oeconomicus (Stuart Mill), el philosoficus, el simbólicus (Ernst Cassirer), el homo ludens (Johan Huizinga), el religiosus (Timothy Samuel Shah) , icónicus (Francisco Garcia García), thechnoligicus (Kevin Warwick, Yves Gingras, Martín Párraga y Garrido Anguita).

Todas las revoluciones de la historia humana se dan a través de cambios radicales como las revoluciones, así la cognitiva, la agrícola, la científica, la de los descubrimientos, las cinco revoluciones industriales, las revoluciones estéticas, las sociales (La Comuna de París, Mayo del 68…), las políticas (la Guerra de la Independencia de los Estados Unidos, la Revolución Francesa, la de Octubre, la China, la Cubana, entre otras) Toda la maquinaria del cambio conlleva además mucha invención e innovación, poner en juego los factores de la creatividad propuestos por los diversos investigadores, pero sobre todo por Guilford: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad, Elaboración y Coherencia Interna. Ninguno de ellos tiene sentido ejercerlos para la individualidad, sino para la colectividad, tampoco podrían llegar a ser operativos fuera del grupo al que se pertenecen o a la sociedad en general. Estos cambios no solo se producen de una forma radical, abrupta, sino de una forma evolutiva como indica la teoría de la evolución humana. En dicha evolución está comprometida tanto la genética como la cultura. Y sobre todo por encima del individuo, la especie. La memoria es el tránsito nutritivo por el que se va pasando de una posición biológica y cultural a otra. Y es una memoria no individual sino de la especie, colectiva en lo cultural. La memoria consolida todos los cambios por mínimos que sean en el proceso de llegar a ser nuevo tanto en lo biológico como en lo cultural.

2. Diseño de la investigación

2.1. Objetivo

Mostrar el carácter social de la creatividad en todos los ámbitos de la realidad humana.

2.2. Hipótesis

La creatividad humana está transida del carácter social en todas sus manifestaciones, ya sea en los agentes (autores/productores; mediadores/redes sociales, y lectores/receptores), productos (discursos, producciones, servicios), interrelaciones (relaciones y actividades cooperativas) y contextos (general, histórico, artístico, educativo, económico, psicológico, social)

2.3. Metodología

Selección de manifestaciones creativas para la construcción de un corpus creativo, cuya descripción y valoración de los elementos componentes orientan a la percepción de la creatividad social.

3. Desarrollo

Las teorías de la creatividad pretenden explicar el qué, el quién, el cómo y el por qué dentro de los escenarios espacio temporales del hecho humano de la creatividad. La inmensa mayoría de las teorías, de una forma directa o indirecta, incluyen notas de carácter social. Las teorías motivacionales de McClelland, por ejemplo, contemplan lo social en relación a los conceptos de logro, impulso de ser el mejor que exige la excelencia, la buena elaboración y la responsabilidad; de poder, que necesita influir y controlar a individuos, grupos, colectividades, y también ser reconocidos por su excelencia, posición, cargo y/o riqueza por delante de los demás: de afiliación, imperioso deseo de relación, amistad, liderazgo y referencia. Las teorías hereditarias de Francis Galton (1822-1911), aquí la razón social de la creatividad se manifiesta a través de la herencia que se transmite tanto por el ADN como por la cultura dentro de una familia en un contexto dado. Las teorías ideologistas asocian a la creación los valores intelectuales, estéticos, morales, religiosos, que son manifestación de una ideología, con la que el creador no tiene por qué estar de acuerdo, y entonces surge el conflicto entre las ideas establecidas en una sociedad y la idea de creador, que como consecuencia quiere cambiar el mundo.

Los autores de las Teorías humanistas de Rogers y otros, defienden el concepto de autorrealización, que se alcanza a través de la experiencia propia, de la del grupo y de la humanidad misma, accediendo a la conciencia, superando las barreras inhibidoras para alcanzar la plenitud del ser con una vivencia existencial que actualiza los presentes de todos los tiempos, pasado, presente y futuro, y se apropia de su significado.

Las Teorías Socio Culturales defienden que la creatividad es la aparición o desarrollo de algo nuevo para el mundo y que es apropiado para un campo o área de actividad (Sawyer, 2012, p.209), argumentando que los grupos sociales, cada uno con sus redes, estructuras y conexiones y con su influencia en el trabajo creativo, evaluarán si el producto es creativo.

En todo caso cada individuo forma parte de una cultura con sus las reglas escritas y no escritas, con sus ritos, con su concepción del mundo propio y del concepto de creatividad.

Las teorías de las pragmáticas creativas ponen de manifiesto la expresión de la comunicación como tejido de redes de las interacciones entre los agentes creativos. Las relaciones entre el creador o inventor y el receptor promueve conectar y conversar a través de un medio de comunicación con el discurso, el producto o el servicio creativo. Por muy individual que pueda ser un creador está conectado con la sociedad en cuanto que sus ideas han sido depuradas en los entornos sociales de la familia, ciudad, grupo, movimiento, país y conforman su modo de ver el mundo. Acepte, integre, rechace, se apropie o combata la cultura recibida, el creador se inscribe en la sociedad y conversa con los agentes receptores individuales, grupales, asociativos, locales, nacionales e internacionales que también tienen su propia visión del mundo y que pueden estar de acuerdo o en desacuerdo con el creador. Lo que nos importa es el encuentro que se puede producir en la obra, uno produce, el otro consume, pero el modo en que lo hacen puede dar lugar a roles diferentes a los esperados, en cuanto el receptor puede recibir la obra y entenderla como tal cual le fue ofrecida o por el contrario, convertirse él también en creador, lo que en las tecnologías de la información y la comunicación, en los medios interactivos o en los puramente digitales se ha entendido como el lecto autor. Mientras que viceversa el autor aprende del lector, sus modos de lectura e interpretación y se convierte en auto lector. Toda creación no deja de tener una misión comunicativa. La obra sólo está completa solo si realmente es leída, el producto creativo solo lo es cuando es consumido. En la comunicación publicitaria al consumidor que activa su experiencia creativa de consumo publicitario, prosumidor, o sea al consumidor de un producto o servicio que al mismo tiempo participa en la producción fundamentalmente a través de las redes sociales, ya sea dando información, ideas y sobre todo interpretación y sentido. Se utiliza en publicidad, en comunicación en general, pero también en otros ámbitos como a agricultura, informática, las industrias creativas y muy especialmente en el sector del ocio.

3.1. Definiciones

El carácter social está presente en todas las teorías de la creatividad, y también en sus definiciones. Guilford, Saturnino de la Torre (1995), Manuela Romo (2009), George Steiner (2001) (Francisco García García (1984), entre otros, destacan la dimensión social de la creatividad. Indicamos alguna definición que expresamente indica el factor social de la creatividad:

• Proceso mediante el cual un individuo expresa su naturaleza básica a través de una forma o un medio para obtener un cierto grado de satisfacción; ello da como resultado un producto que comunica algo sobre esa persona a los demás. (Bean, 1992).
• Un sujeto da una nueva utilidad a un recurso ya existente o crea una herramienta para dar solución a un problema o la capacidad para formular de forma adecuada un problema para que otros puedan darle solución. (Costa, 2017, 162-163).
• La creatividad es un proceso complejo de la subjetividad humana en su simultánea condición de subjetividad individual y social que se expresa en la producción de “algo” que es considerado al mismo tiempo nuevo y valioso en un determinado campo de la acción humana. (Mitjans, 2006).
• La creatividad requiere un tipo de pensamiento y unas costumbres características que deben cultivarse tanto en el individuo como en la sociedad que le rodea. (Florida, 2010, p.62).

  3.2. Solución a las necesidades

Desde los orígenes la creatividad tuvo su razón de ser no como respuesta a la solución de problemas o satisfacción de necesidades individuales, sino del tejido social de las primeras comunidades humanas. No hay desarrollo de la persona sino hay interacción social. Probablemente la vida humana no sería ni siquiera posible. Y las ideas creativas, sus productos y sus fines alientan el progreso de la humanidad y ese progreso inspira nuevas formas de satisfacción de necesidades individuales y colectivas. De hecho, se ha podido observar que a mayor densidad de población, sin que exista una saturación excesiva, mayor producción creativa; aunque, obviamente, existen otras variable influyentes o incluso determinantes como la forma en que se estructuran esas sociedades, el contacto con otras civilizaciones, la interacción y modos de asociación de las poblaciones previamente residentes en un territorio y los nuevos allegados, en forma de integración apropiándose su cultura , o de aportación de las nuevas comunidades una vez alcanzado, conquistado, ocupado o incluso arrasado el territorio, ejemplos clásicos son la romanización o la colonización.

Qué grado de inteligencia tenían nuestros ancestros con más de cien mil años de existencia, capaces de crear algún tipo de tecnología, de alta o baja intensidad, para resolver problemas, desde la creación del fuego, la invención de la rueda, la elaboración de artefactos cuya persistencia sin cambios ni en la función, ni en el aspecto, ni en la forma ni el orden, ni en el tiempo ni en el espacio, fue muy grande. La fabricación de esas herramientas estaba relacionada con el instinto innato del homo erectus y más tarde con el homo faber, y suponía algún tipo de inteligencia inicialmente, aunque no necesariamente creativa del hombre. Aunque la exploración y manifestación de instinto que se activa en reacción y acto dirigido a la consecución de un fin y eligiendo la mejor opción se vincularía con una cierta creatividad innata del hombre. la variedad, La diversidad con su persistencia y cambio, con sus diferencias y semejanzas de las tecnologías del silex, o de cualquier otra, se podría asociar a la existencia de una diversidad cultural, respondiendo a la configuración de patrones diferentes de innovación creativa. Desde el principio de la humanidad la tecnología encontró su sentido como solución a diferentes necesidades humanas. La satisfacción de esas necesidades, su consumo de diversas formas, dejaba al descubierto otras nuevas que a modo de cadena colaborativa exigía otras tecnologías más complejas y así sucesivamente. Herramientas que satisfacían la necesidad de una comunidad probablemente poco estructurada, pero con relaciones interhumanas, proclive a la construcción de herramientas, más allá de la pulsión de un individuo, y orientada a la producción y consumo poco a poco alcanzando su sentido y beneficiándose de su uso. Pero esto no se hizo al margen de la comunidad sino para la comunidad cuya participación en la producción favorecía algún tipo de división del trabajo, aunque no necesariamente.

El hombre precisa salir de sí mismo y de su mundo para encontrar el sentido de la vida. Las religiones han tenido fundamentalmente este sentido. Pero no se trata de un individuo solo frente a la divinidad, sino una relación de Dios a un pueblo. El ejemplo más representativo es el Pueblo de Israel y Jehová. Yo seré tu Dios y tú serás mi pueblo. Y el hombre acude a lo divino no para limitarse, sino para trascenderse. Sin embargo, sucesivamente según se arraigan en las poblaciones crean su propia cultura, sus formas de vida y su universo fundamentalmente simbólico. Y ahí surge un nuevo conflicto entre las culturas religiosas, y dentro de una propia cultura. Su confrontación, su asunción, o incluso se apropiación ha originado muchas obras creativas Y ha puesto en conversación, contradicción, oposición o búsqueda fe y razón. En este contexto puede entenderse a Haldane, JBS (1923) que en su Conferencia “Daedalus, or science of the future” en Cambridge en 1923, pronunció “no hay ningún gran invento desde el fuego hasta volar que no se haya recibido como un insulto hacia algún dios”. Pero los dioses, en el caso que se hubieran pronunciado, nunca lo hubieran hecho en contra, la humanidad misma, entra en una incredulidad, cuando no sabe cómo explicar los inventos viéndose superada por ellos, y pone fuera de si lo que es una expresión, en mayor o menor grado, de su capacidad. En realidad, todo invento tuvo que ver con esa innovación del hombre sobre sí mismo, pero sobre todo del hombre con respecto al ser social, factor definitivo de su ser. Sin embargo, hay que tener presente que no solamente el hombre, sino también otros animales, son sociales, por ejemplo, las abejas, entre ellas se ha creado una red social, que tiene que ver con la jerarquía y la división del trabajo, lo que supone mayor productividad con menor esfuerzo y mayor interactividad social.

3.4. Domesticación y creatividad social

Matt Ridley dice que nuestra capacidad de domesticación e incluso de sociabilidad “nacería con la invención del perro, primero de los animales que se domesticó y que se convirtió en “un compañero ecológico de las personas en todo el planeta que cazaba con ellas para lograr un beneficio mutuo antes de que más tarde fuera seleccionado para cumplir una variedad inmensa de finalidades especializadas”. (Ridley, 2021 p.203). Se cree que esa domesticación se produjo en Eurasia, primero existió la división entre los lobos y los perros, algunos lobos salvajes, no solo se ganaron la confianza de los hombres, sino que también los hombres la de los lobos. El paso de lobos a perros, se produjo según se fueron amansando en un largo proceso. Perros y hombres encontraron útil su relación, ambos podían obtener beneficios; unos porque conseguían más fácilmente la comida y con menos peligro, y otros porque necesitaban una voz de alarma que les avisara de peligros, y de que le rastrearan las piezas de caza. Aún sigue esta relación fructífera. El proceso del cambio de salvaje a manso, fue largo y complejo, y evolutivamente se fijó en su ADN la docilidad, consecuencia de la domesticación según Beliáyev.(1979) Según Wrangham la docilidad es un rasgo propio del hombre y de los animales domésticos pero para conseguirla la agresividad reactiva, inmediata y no planificada debe ser sustituida por una agresividad proactiva o planificada. Sin este cambio la vida social no es posible, y no se puede crear nada sino se es capaz de planificar la agresividad reactiva, mientras que alcanza valor social y creativo cuando es planificada. Se trata de una fuente de energía productiva y no destructiva. El hombre es un ser social y una de sus características es la gran tolerancia hacia los demás y la paciencia discerniente entre lo que es necesario y lo que puede esperar nuestra reactividad. Esto solo es aplicable a los humanos y a las especies domesticables. Se explica, así, cómo el hombre pudo vivir en trashumancia o en sentido contrario habitar en poblaciones humanas ya fueran agrícolas o asentamientos de cazadores recolectores. Y ahora mismo, en las ciudades. Este discurso exige que sea leído e interpretado despojando a la docilidad y domesticación del concepto y de las prácticas de la sumisión. La sumisión volvería a la agresividad reactiva y destructiva. La sumisión esencialmente es antisocial.

Antoine de Saint Exupery en el Principito nos muestra un magnífico ejemplo sobre la domesticación en El Principito y el Zorro. Punto por punto muestra los pasos de la domesticación, si no estoy domesticado no puedo jugar contigo, porque no tenemos vínculos comunes, lo que nos distingue y hace únicos y nos hace reconocer al otro y reconocernos, es estar domesticados uno por el otro. Es ser únicos para el otro en el mundo, es encontrar sentido y simbolismo en el mundo en ese reconocerse mutuamente. La paciencia, el trabajo, las relaciones humanas, el hacerlo sucesivamente crea la memoria de las relaciones humanas. Nace la amistad. Y hace ver el mundo de otra forma, hay creatividad en el sentido de ser únicos, de ser reconocidos y dar sentido al universo, a la sociedad y a uno mismo, Solo con el corazón se puede ver bien. Lo esencial es invisible para vista. Otra forma de ver, de ser, de hacer que lo esencial sea invisible materialmente y visible espiritualmente.

—Soy un zorro —dijo el zorro. —Ven a jugar conmigo —le propuso el Principito—, ¡estoy tan triste! —No puedo jugar contigo —dijo el zorro—, no estoy domesticado. (,,,) Domesticar es crear vínculos. ¿Crear vínculos? —Efectivamente, verás —dijo el zorro—. Tú para mí todavía no eres más que un niño igual a otros cien mil niños. Y no te necesito. Tú tampoco me necesitas. No soy para ti más que un zorro entre otros cien mil zorros. Pero si me domésticas, entonces tendremos necesidad el uno del otro. Tú serás para mí único en el mundo, yo seré para ti único en el mundo… (…) Pero si tú me domésticas, mi vida se llenará de luz. Reconoceré el sonido de tus pasos que serán distintos de todos los demás. Los otros pasos harán que me esconda bajo la tierra. Los tuyos, en cambio, me harán salir de mi madriguera como una música ¡Mira! ¿Ves allá los trigales? Yo no como pan. Los trigales no significan nada para mí y eso es triste. Pero tú tienes los cabellos color de oro. Entonces, si me domésticas, será maravilloso, porque el trigo, que es dorado, me hará recordarte. Y amaré el sonido del viento en el trigo…Debes tener mucha paciencia —respondió el zorro—. Al principio te sentarás un poco lejos de mí, así, de esta manera, sobre la hierba. Te miraré de reojo y tú no dirás nada. El lenguaje es fuente de malentendidos. Pero cada día podrás sentarte un poco más cerca —Adiós… —dijo el Principito. —Adiós —dijo el zorro—. He aquí mi secreto. Es muy sencillo: sólo se ve bien con el corazón. Lo esencial es invisible para los ojo —Lo esencial es invisible a los ojos -repitió el Principito, para recordar (Saint Exupery, 1967, 553-558).

Una de las invenciones más importante de los seres humanos es la amistad. Muchos autores desde Aristóteles, Sócrates, San Agustín, George Bernard Shaw, Oscar Wilde, Jane Austen, Albert Camus… y LAIN ENTRALGO, P. (1972) Sobre la amistad.

El ser humano contiene una gran dosis del síndrome de la domesticación y la agresividad proactiva (planificada) y no reactiva, a no ser que se encuentre en situaciones límites. Al observar los beneficios repite las relaciones no reactivas inmediatas, y evita las reactivas. A través del tiempo y de una forma evolutiva de este modo de proceder va dejando su marca física, “que dejan este síndrome de la domesticación con rasgos más femeninos, mandíbulas más pequeñas que dieron lugar a una dentadura más apiñada, menor diferencia entre sexos, más actividad sexual continua” (Matt Ridley, 2021 p.206).

Si tenemos en cuenta la teoría de la evolución, en este caso referida a la domesticación en general y muy particularmente la autodomesticación, y no obviamos del todo las teorías del diseño, la retención no aleatoria de variaciones de diseño daría origen a múltiples formas de creatividad. En todo caso parece que nuestros genes favorecen lo prosocial y la memoria genética los fija. La creatividad explora, así más fácilmente la innovación y los beneficios que proporciona a los sujetos individuales, a los grupos y a la sociedad. Encuentra más soluciones, diferentes y originales y estimula un mayor perfeccionamiento y elaboración, entendido todo coherentemente y con una apertura a la transferencia a otros ámbitos de la experiencia humana. Esa consciencia de la creatividad promueve nuevas formas de uso y una construcción más rica e identitaria dentro de los contextos sociales en que se desarrolla su experiencia vital.

3.5. Capacidad imitativa y creatividad

El hombre posee una cualidad, habilidad e inclinación imitativa que permite la asunción de la actividad de otros encontrando placer en la repetición más fiel. No deja de ser sintomático que el concepto de tradición no consista solo en la repetición imitativa de un evento, hecho o acontecimiento, bajo determinadas reglas y rutinas, es decir bajo la fuerza que conlleva la liturgia y el rito, sino en la asunción también de su significado y sentido hasta convertirlo en un mito que no hay que explicar. La imitación ya se inscriba en lo ritual o en lo operativo, se convierte en una tradición o en una norma social. Lejos de negarle creatividad a la imitación hay que concederle el valor de trasmisión y persistencia de cualidades adquiridas que no se pierden y se actualizan ya que la propia imitación va generando diversas grietas y rupturas para adaptarlo al tiempo y al espacio dando paso a nuevas acciones para completar el sentido, sin traicionarlo.

Este sistema imitativo sucedió en diferentes lugares del mundo, cuando todavía existía un comportamiento social de pequeñísimos grupos en distintos lugares simultáneamente en el mundo como lo han demostrado los hallazgos de Pinnacle Point en Sudáfrica (Homo sapiens), Dmanisis en Georgia (Homo Georgicus), en Ceprano en Italia (Homo Cepranesis), Norkfolk en Inglaterra y gran colina Atapuerca en España (Homo Antecesor). Después de diversos estudios donde han intervenido varias universidades como la Complutense han llegado a la conclusión de que el Homo Antecesor era el ancestro del Homo Neardentalis, Homo Sapiens H, el Heidelbergensis; en definitiva pertenecía a un grupo formado por neardentales, denisovanos y homo sapiens, lo que es significativo es que sus conductas e invenciones cuyo origen está entre un millón y ochocientos mil años tengan tal grado de similitud y de diferencia por muy distanciados que puedan estar. Las diferencias son de pequeña escala y las semejanzas de alto grado. Como en otras muchas ocasiones en diferentes lugares del mundo los hombres iban adquiriendo innovaciones semejantes.

Según se iba produciendo un mayor desarrollo, se iba necesitando una mayor cooperación entre humanos, primeros indicios de una división del trabajo. Así, por ejemplo, se iban experimentando diversas herramientas de piedra especializada, diferentes materiales para su coloración, la utilización del fuego para endurecer las herramientas y una nueva gran innovación como era el paso de lo crudo a lo cocido.

Otro gran cambio citado por todos los investigadores es el paso de lo itinerante, nómada y solitario a organizaciones humanas de pequeños grupos con largas distancias entre unos y otros. El establecimiento sedentario de los grupos sería más amplio con mayor número de individuos. Si antes hemos indicado los indicios de la división del trabajo cuando el hombre se convierte en sedentario, se produce una gran gama de especialización, nace la agricultura y la caza se lleva a cabo desde lugares de residencia fija, mientras que la pesca normalmente se provee de ríos, playas o lagos donde se producen los asentamientos humanos y que le proporcionan la primera necesidad, allí también, y sin tener que desplazarse encontrar pescado. El desarrollo humano es el resultado de la percepción de necesidades, búsqueda de soluciones y las realizaciones consecuentes. Pero no son soluciones para el individuo en sí, aunque este pueda beneficiarse individualizadamente, sino para la comunidad. Y se consigue a través de la acción cooperativa de todos los miembros, siendo la división del trabajo una de las primeras formas colaborativas.

Una de las razones por lo que el homo sapiens prevaleció sobre el homo neandertal, según la Revista Molecular Psycritic (Nature), fue debido a la identificación de 267 genes diferentes entre uno y otro. Según la investigación liderada por la Universidad de Granada, estos genes a su vez mostraban una mayor resistencia al envejecimiento, las lesiones y las enfermedades y en esta mayor capacidad también intervenía la creatividad, así dice Zwir (2022) que “la creatividad ha traído ventajas que radican en cosas que podemos ver todos los días como la resistencia a las enfermedades y la resiliencia. Esa capacidad de afrontar la adversidad.”

El homo sapiens tuvo la capacidad de aprender y el aprendizaje le dio opciones diferentes para adaptarse a los diferentes cambios, ya internos, externos o consecutivos y en tiempo real. Algunas características tienen especial interés para el estudio de la personalidad de las personas creativas como el autocontrol que permite conseguir un objetivo no solo por uno mismo sino en colaboración con otros y la autotrascendencia que consiste en mirar más allá del yo mismo. Probablemente, a su vez, ambas características influyeron en los rasgos específicamente humanos como es asumir riesgos y tener perseverancia. Se considera que fue la genética la que permitió al homo sapiens ser único y diferente. Si bien no se sabe cómo esto pudo influir realmente en la creatividad ya que el genoma humano ha sufrido muchos cambios a lo largo del tiempo. La capacidad de los seres humanos para autodomesticarse, es decir, para controlar la reactividad emocional es el origen del ser social y que necesariamente implica a ser creativo. Seria precisamente la creatividad la que dotaría al homo sapiens frente al neandertal de sus ventajas cognitivas. La creatividad pudo haber adelantado la cooperación entre individuos para promover el éxito de sus descendientes y su comunidad. (https.//www.agenciazinc.es/noticias/los-genes-relacionados-con-la-creatividad-contribuyeron-a-lasupervivencia/).

Es importante destacar que no se trata solo de la genética, sino que la relación con el entorno de donde podemos aprender y adaptarnos puede modificar también la expresión de nuestros genes. Los científicos de la URG concluyen que la creatividad humana prosocialidad y la longevidad saludable surgieron como respuesta a la necesidad de adaptarse a las condiciones que había hace cuatro mil y cien mil años. Zwir dice que “la creatividad es un factor desencadenante para que podamos estar vivos hoy en día, pero también una llamada de atención porque no es una fuente inagotable, hay que reinventarla cada día, en este sentido quisiera llamar la atención de que todo lo que se va lejos de los limites difusos de la personalidad que son los cambios, desencadenan enfermedades, por tanto hay que cuidar la salud mental de las personas”. (Zwir, C. Del Val et al., 2022)

3.6. Genes, cultura y creatividad

Según Edward O. Wilson (2021 el origen de la creatividad humana, fue, entre otros, el crecimiento exponencial del tamaño del cerebro que, durante el período habilino de la prehistoria (dos millones de años) se transformó rápidamente, así como el resto del organismo, e impulsó la evolución (gencultura) en el que la innovación cultural aumentó la tasa a lo que los genes favorecen la inteligencia y cooperatividad. El cambio genético resultante aumentó la probabilidad de innovación cultural, contribuyeron a ello muchos factores como la alimentación, el cambio de remodelación hereditaria en la anatomía y el propio comportamiento. La cooperación y la interdependencia entre sujetos de la especie sapiens convirtió a pequeños grupos de homo sapiens en cazadores y recolectores. Fue en este momento según Edward O. Wilson en el que debió aparecer el fuego. Al cazar grandes presas necesariamente habían de compartirlas como los lobos, perros salvajes, leones… y cocinarla para que no se estropeara y pudiera ser alimento durante varios días. Esto exigía en esta evolución prehumana un cierto grado de cooperación e incluso división del trabajo, que promovía una selección natural debido a la competencia, pero no solo entre los individuos del grupo, sino dentro del grupo entre sí y con otros grupos. Estas experiencias favorecían el altruismo y la cooperación entre todos se establecía así una relación entre la genética y la cultura, las dos evolucionaban, una al lado de la otra, relación de coevolución gen-cultura. Según iba creciendo el cráneo también aumentaba su coevolución.

La percepción de duración de la vida, la intuición de la pervivencia después de la muerte, la diferencia de duración de unas vidas con otras, la experiencia de las muertes instantáneas producidas por causas naturales o por enfrentamiento con los animales o con otros humanos evidencia de duración abre una pregunta radical sobre el ciclo de la vida humana propia y la de los seres humanos en general, la longevidad, las causas y el después. La longevidad aumenta sucesivamente y con ella la edad de reproducción, la capacidad de desempeñar distintas funciones y papeles a lo largo de la vida en ciclos de miles de años. La transmisión repetitiva de las capacidades y comportamientos, como la cooperación y la reactividad controlada, es hereditaria y evolutiva según marca el pensamiento darwiniano de la selección de las especies y de la división del trabajo. Aparecen este contexto dos factores claves, el lenguaje y la tecnología. Según Edward. O. Wilson (2021) la tecnología se convirtió en una fuerza poderosa en el origen del primitivo lenguaje oral, en el contexto de un comportamiento social más amplio y mayores empatía y cooperación.

Los centros emocionales del cerebro, ya sea desde la conciencia o subconciencia, evocan recuerdos y esos recuerdos permiten construir situaciones hipotéticas futuras ya en la mente consciente, lo que exige un pensamiento lógico y sobre todo creativo que es capaz de crear un modelo hipotético referencial de la realidad. Si hay hipótesis hay pensamiento creativo, hay invención de una realidad cuya existencia se contrastará

La percepción humana de la realidad juega y promueve sobre ella experiencias obtenidas como especie hacen miles de años heredadas y modificadas sucesiva y lentamente o truncadas por efecto de experiencias agresivas y traumáticas. Dos posturas aparecen como opción ya sea alcanzar el mayor grado de simplicidad o de complejidad para su comprensión La coevolución gen cultura, persiste en el tiempo hasta que la cultura alcanza una independencia en busca de encontrar explicaciones de la “rareza” que consiste en morir, de los poderes de la naturaleza, del poder del fuego, y del misterio de todo lo inexplicable. Una forma de expresión de sus necesidades y también de sus pensamientos sobre la muerte, sobre la angustia de la muerte, son los ritos funerarios que generan la cultura del rito tanto de la muerte como de la vida. En este sentido la creencia en los dioses y en una vida ulterior son una forma de trascenderse y de también dominar la naturaleza. En todo caso no dejan de ser estrategias simbólicas que regulan la relación entre las personas y la cultura como bien dice Delsy Torres.

3.7. Creatividad y creencias

Cada cultura encuentra un modo propio de expresión de las creencias y las formas en que se activan son los ritos. En Egipto la creencia de que después de morir se podía renacer llegó a utilizar distintos ritos funerarios que expresan una variedad de formas en los que la creatividad se alimentaba de la creencia del deseo y la persistencia de la vida como la momificación, las mastabas (Tumbas reales con cámara sepulcral subterráneas), las pirámides que defendían la teoría de que el Faraón se podría convertir en Dios y el juicio de Osiris que en parte recuerda a la religión cristiana que contempla muerte, resurrección y vida en el más allá. En el Tíbet el bardo thodol o libro de los muertos, nos habla del modo de morir, el bardo significa el estado intermedio entre la muerte y la reencarnación. En China el entierro recoge no solamente el cuerpo de los seres humanos sino también sus objetos de uso, la castración consideraba que los órganos sexuales significaban la continuidad de la vida y que había que cortarlos para la nueva existencia posterior, En la India se sumergía el cadáver en las aguas del Ganges y después de siete días se incineraban, considerando que la muerte es el mayor acontecimiento de la vida. En Grecia se produce un dramatismo violento, intenso, rasgaduras de vestidos, juegos fúnebres y sacrificios humanos. En las religiones monoteístas ya sea por enterramiento o incineración se cree que habrá una resurrección posterior, en el cristianismo la resurrección de los muertos donde se accederá a la vida eterna, si las obras han sido buenas, se ira al cielo, de lo contrario al infierno: en el Islam los hombres que den su vida por Alá y la fe islámica tendrán la recompensa del cielo con huríes (Vírgenes) para su disfrute ganado en la lucha contra los infieles.

Son muestras del testimonio de la pugna existente entre la vida y la muerte de la dicotomía constante entre una y otra, en realidad el acto de morir es un proceso más de la vida, no es de extrañar que desde la antigüedad hasta nuestros días los ritos funerarios sean también una expresión creativa del devenir de la experiencia vital de los seres humanos. En la prehistoria cuya expresión máxima son los menhires que ya por su organización y su forma indican una expresión social como también los egipcios, los griegos o las ultimas religiones monoteístas, se vinculan a las creencias de la fe y aquí podemos convenir con la idea unamuniana de que creer es crear. Máximo exponente de que la creencia alcanza realidad simbólica en las diferentes culturas humanas. Y que a buen seguro la cultura de la vida y de la muerte ha influido en la coevolución ADN (gen-cultura). En realidad son prácticas sociales simbólicas que no se refieren solo al devenir de cada ser humano en particular sino que es un acontecimiento que se celebra en comunidad.

El rito revive la cohesión del grupo y por tanto también la construcción de su identidad”, colectividad creativa entre la creencia las actividades rituales y la experiencia de la vida y la muerte. (Álvares Muro, 2005, 226).

El éxtasis creativo nos permite virar nuestro sentido y nuestro destino, e igualmente entenderlo. Crear es transcender, dar sentido a la existencia. Lo creado o innovado por el hombre de una forma individual o colectivo deja una huella de su sentido, Y de todas las huellas sucesivas, en el surco de la memoria en el tiempo, con sus interrelaciones y pervivencias en herencias biológicas y culturales se construye una malla donde reside el valor de nuestra especie.

4. Conclusiones

La creatividad social hace al hombre, Es decir que el hombre es un animal social tanto en su devenir vital cuanto en el momento de abandonar este mundo. Es reconocido como un miembro por el grupo incluso después de la muerte y el grupo alcanza mayor valor en cuanto que reconoce su historia social y acude a los ritos de sus antepasados, algunos llegan a ser los “manes” de la casa. Una sociedad integrada por los que ahora están y por los que han sido que mira hacia la profundidad del devenir o sea de los que se van y entre unos y otros, un hilo de memoria los une, un hilo que trasmite las tradiciones y que acoge nuevas innovaciones y creatividades que a su vez son asumidas por el grupo y la memoria y crea un hilo constante de recuerdos, constructores de identidades que alumbran distintas visiones del mundo, pluralidades y diversidades.

En ese hacerse hombre por su creatividad, los genes y la cultura, la domesticación, la imitación, el control de uno mismo, el diseño y uso de las herramientas, el descubrimiento del fuego y de la rueda, la agricultura, la invención del lenguaje y el arte, los ritos y las creencias, las tecnologías y sus usos, las formas nobles de relacionarse, la amistad y el amor, las reglas de convivencia y las creencias han sido una creación social. Si han podido ser es porque el hombre es un ser colectivo. Si han podido ser es porque el progreso humano es un proceso biológico y social, en combinaciones materiales y espirituales. Es el resultado de una invención constante.

Bibliografía

Álvares, A. (2005). Cortesía y descortesía. ULA.

Andrey, J. M., Peña, M. E., y Ramírez, J. M. (2009). Cuestionario de agresión reactiva y proactiva: un instrumento de medida de la agresión en adolescentes [Reactive and Proactive aggression Questionnaire: a measurement instrument of aggression in adolescents]. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 14, 37-49.

Bean, R. (1992). How to Develop Your Children’s Creativity. Price Stern Sloan.

Belayaev, D. K. (1979). Destablizing selection as a factor in domestication. Journal of Heredity, 70(5), 301-308.

Costa, O. (2017). Hábitos lectores e inteligencia creativa de los estudiantes de educación primaria. [Tesis Doctoral]. Universidad Autónoma de Madrid.

Florida, R. (2010). La clase creativa. Paidós.

García, F. (1984). Estudios de Creatividad Icónica Individual y Colectiva en Niños de Edad Escolar. Universidad Complutense de Madrid.

Lain, P. (1972). Sobre la amistad. Ediciones Castilla.

Mitjáns, A. (2006). Creatividad y Subjetividad, una aproximación desde la complejidad en Comprender y evaluar la creativdad (De la Torre y Violant).

Ridley, M. (2021). Claves de la innovación. Bosch

Romo, M. (2009). Psicología de la creatividad. Perspectivas contemporáneas. Paidós.

Saint Exupery, A. de. (1967). Obras Completas, pp 553-558. Plaza y Janés.

Shah, T. S. y Friedman, J. (2018) Homo religiosus. Cambridge University Press

Torre, S. de la. (1995). Creatividad aplicada. Recursos para una formación creativa. Editorial Escuela Española.

Wilson, E. O. (2018). Los orígenes de la creatividad humana. Crítica. Editorial Planeta

Wramgham, R. (2017). Two types of aggression in human evolution PNAS: 1713611115v1-201713611.

Zwir, C., Del Val., et al. (2022). Evolution of Genetic Network for Human Creativity. Mol Psychiatry.

APGICO y ASOCREA: Una historia común

APGICO and ASOCREA: A common history

Fernando Cardoso de Sousa

Presidente de la Associação Portuguesa de Criatividade e Inovação – APGICO
cardoso_sousa@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4103-2469

Resumen

Partiendo de la historia de la vinculación entre ASOCREA y APGICO, este artículo describe la evolución metodológica que se dio en la intervención en innovación organizacional, que hemos realizado en organizaciones públicas, privadas y tercer sector. Tomando como referencia el método Simplex de resolución creativa de problemas, redujimos el número de pasos y la duración de las sesiones, hasta quedarnos con solo cuatro pasos, desarrollados en una sesión de cuatro horas. Dada la necesidad de ampliar la constitución de equipos, incursionamos en las metodologías con grandes grupos, tratando de lograr una fusión entre el Desarrollo Organizacional y la Psicología Social de la Creatividad, que nos permitiera trabajar con grupos de más de 50 participantes, en sesiones de duración menor que seis horas. Habiéndonos estabilizado en el método, ampliamos el modelo de intervención con el diagnóstico e instalación de sistemas matriciales, simultáneamente por estructura y por proyecto, asegurando así no solo la innovación continua, sino también la inclusión de más elementos en el proceso. Finalmente, pasamos de la intervención a la formación de agentes de innovación, que pudieran liderar todo el ciclo dentro de la propia organización. Actualmente estamos trabajando en metodologías de gestión de proyectos desarrolladas en las sesiones de resolución creativa de problemas, buscando aprender a trabajar en entornos de bajo compromiso.

Palabras clave

Innovación Organizacional; Creatividad de Grupos; Liderazgo Creativo; Resolución Creativa de Problemas; Historia de APGICO; Historia de ASOCREA.

Abstract

Starting from the history of the link between ASOCREA and APGICO, this article describes the methodological evolution that occurred in the intervention in organizational innovation, which we have carried out in public, private and third sector organizations. Taking the Simplex method of creative problem solving as a reference, we reduced the number of steps and the duration of the sessions, until we were left with only four steps, developed in a four-hour session. Given the need to expand the constitution of teams, we ventured into methodologies with large groups, trying to achieve a fusion between Organizational Development and the Social Psychology of Creativity, which would allow us to work with groups of more than 50 participants, in sessions of duration less than six hours. Having stabilized in the method, we expanded the intervention model with the diagnosis and installation of matrix systems, simultaneously by structure and by project, thus ensuring not only continuous innovation, but also the inclusion of more elements in the process. Finally, we went from the intervention to the training of innovation agents, who could lead the entire cycle within the organization itself. We are currently working on project management methodologies developed in creative problem solving sessions, seeking to learn how to work in low commitment environments.

Keywords

Organizational innovation; Group Creativity; Creative Leadership; Creative Problem-Solving; History of APGICO; History of ASOCREA.

1. Introducción

Corría el año 1991 cuando, por razones de haberme ofrecido como responsable de una asignatura de creatividad, en una escuela politécnica, decidí participar en el prestigioso CPSI (Creative Problem Solving Institute), de la Universidad de Búfalo, en los Estados Unidos. En una semana completamente loca, conocí a más científicos, consultores, profesores y personas curiosas, en el campo de la creatividad, de lo que podría haber esperado durante toda una vida dedicada al tema, pero sin salir de Portugal. Y entre estos colegas estaba David de Prado, con su esposa Paula Vásquez, y varios otros de Iberoamérica. Y fue a través de esta pareja que empecé a relacionarme con mis compañeros españoles, especialmente cuando David organizó un Máster de Creatividad en la Universidad de Santiago de Compostela, que estaba abierto durante el verano, y me invitó como profesor. Este contacto con mis compañeros españoles se intensificó, y me aceptaron con uno de ellos, sin ningún tipo de discriminación por nacionalidad.

Confieso que no recuerdo la reunión en la que se decidió formar a ASOCREA, pero sé que participé en ella. Fue en 2000, en la sierra de Madrid (donde me perdí por malas direcciones), en un encuentro que otros con mejor memoria que yo podrán describir. Después esa reunión, la Asociación se quedó dirigida por uno de los más importantes investigadores en lengua castellana, Saturnino de la Torre. Entonces comencé una contribución más sistemática, incluso a la revista Creatividad y Sociedad, que se había creado mientras tanto, y a las conferencias anuales, que siempre se realizaban en una universidad y ciudad diferentes. Fueron pasando los años y, mientras tanto, el rumbo de la Asociación cambió, ganando la lista de mi querido amigo Antonio Rodríguez, de la Universidad de La Laguna, en la que yo estaba incluido.

Y, dentro de la lógica de rotación por universidades y localidades, sucedió lo inevitable: me ofrecí a organizar la conferencia para el año siguiente (2008), en Portugal. En ese momento estaba enseñando en un instituto privado (Instituto Superior Dom Afonso III), en Loulé, Algarve, pero no había ninguna asociación de creatividad en Portugal en la que pudiera confiar para realizar la conferencia. Es cierto que la idea de crear una asociación para la creatividad y la innovación, en Portugal, existía desde hace tiempo, por iniciativa de un grupo de la Universidad de Aveiro, liderado por el profesor Jorge Alves y su alumna Maria José Haneman, tras un incentivo proporcionado por la asistencia a la conferencia de la Asociación Europea para la Creatividad y la Innovación (EACI) en los Países Bajos. Pero la falta de garantías de sustentabilidad era alta, postergando sucesivamente el paso decisivo, que fue dado por mí, “empujado” por ASOCREA. Es así como, en cierto modo, APGICO debe su fundación a ASOCREA (ver Fig. 1).

Además de la organización de eventos, que siempre ha mantenido, APGICO nació más orientada a las organizaciones, gracias a su vinculación con la EACI y las cualificaciones y funciones de los miembros de los órganos sociales, más vinculadas a las empresas que a las de ASOCREA, más concentrada en el sector de la educación y las artes. Y es a la construcción de una identidad y una metodología de trabajo, pensando en las organizaciones, que me gustaría dedicar este artículo.

Figura 1. Sesión de apertura del Congreso Internacional de Creatividad y Innovación:
Espacio Luso-Español, 17-19 Octubre, 2008, Loulé (Algarbe), Portugal

2. Evolución de la metodología creada por Apgico

La dificultad para lograr una visión integrada de las organizaciones dictó la orientación de nuestro esfuerzo inicial hacia la concentración en un solo tema —la innovación organizacional— que parecía susceptible de agregarse a todos los demás, como es el caso, por ejemplo, de la regresión, capaz de explicar todos los demás cálculos estadísticos. Y, dentro de la innovación organizacional, nos enfocamos en la toma de decisiones en grupo, en el marco de la concepción clásica de James Thompson (Organizations in Action) (Thompson, 1967) de las organizaciones como entes destinados a enfrentar y resolver problemas, en una perspectiva de contingencia que nos alejaría de la tentación permanente del positivismo del one best way, tratando cada situación como un caso particular, sin excesivas generalizaciones.

Entonces vimos una forma de hacer útil nuestro trabajo para la toma de decisiones en las organizaciones. Gracias a la formación adquirida en Estados Unidos, sobre la resolución de problemas en grupo, iniciamos un proceso de experimentación destinado a hacer que las reuniones de grupo sean útiles en las organizaciones, es decir, aumentando la velocidad de la toma de decisiones colectiva, sin pérdida de eficacia. Nuestra formación básica en el área de la creatividad facilitó las cosas, al principio, ya que aportó el enfoque del pensamiento divergente, útil en la formación a la creatividad. Pero, poco a poco, nos dimos cuenta de que el objetivo de desarrollar la creatividad en los grupos no redundaba en innovación útil para la organización y decidimos centrarnos más en la gestión del conocimiento, en las técnicas de facilitación y en la propia innovación, tratando de transformar la creatividad individual en innovación colectiva, generadora de valor. De hecho, la orientación hacia la creatividad es útil para la producción de ideas originales, pero tiene poco valor para la realización de ideas factibles.

Después de algunos años de reflexión y mucha experimentación, estabilizamos el protocolo de nuestro método de toma de decisiones en grupos pequeños y publicamos el primer libro (Liderazgo de grupos en la resolución de problemas complejos) (Sousa y Monteiro, 2017). Sin embargo, la práctica mostró que las decisiones importantes requerían un número significativo de partes interesadas al mismo tiempo, por lo que intentamos utilizar el método en grupos de más de 20 participantes. Sin embargo, sentimos que el número era demasiado alto para un grupo y que había que hacer algo diferente.

Entonces decidimos estudiar y capacitarnos en el trabajo con grupos grandes, nuevamente en los Estados Unidos. Esto abrió la posibilidad de mirar el Comportamiento Organizacional desde la perspectiva del Desarrollo Organizacional, dedicada casi en su totalidad a la intervención en las organizaciones, y que quedó más cerca de Kurt Lewin que el enfoque de la Psicología Social de la Creatividad. A pesar de tener la misma raíz, en la persona del fundador, estas directrices se habían vuelto autónomas y eran completamente ignoradas. Por ello, y porque sentimos que ambos enfoques tenían sus méritos, comenzamos a trabajar en fusionarlos, transformando nuestro método de toma de decisiones en grupo en un instrumento de innovación y cambio organizacional. Este proceso fue lento, lleno de dudas y errores, pero no dejamos de marcar una etapa más con otro libro, esta vez centrado en la colaboración (Colaborar para innovar) (Sousa y Monteiro, 2015). Más tarde descubrimos que nuestra evolución tenía los mismos motivos que los discípulos de Kurt Lewin, Ronald Lippit, Fred Emery y Eric Trist, para pasar de dinámicas de grupo a comunidades en red, de resolución de problemas en pequeños grupos a conferencias con grupos grandes.

Aún faltaba avanzar en el cambio organizacional y agregar más pasos al método, a saber, el diagnóstico organizacional. Desafortunadamente, las fuentes disponibles (y nuestra práctica previa) colocaron la intervención y el diagnóstico en una perspectiva de mejora de la salud organizacional y el bienestar de los empleados, estableciendo paralelismos directos con el enfoque clínico, es decir, el psicoanalítico, dada la formación básica de los primeros científicos a abordar el tema. De esta forma, el diagnóstico siempre fue demasiado amplio, utilizando muchos factores de análisis, haciendo la intervención igualmente integral, en un intento de “curar” las múltiples “enfermedades” organizacionales, detectadas a través de numerosos cuestionarios de diagnóstico. Invariablemente, la tasa de éxito reportada era muy baja y la tasa de estabilización de lo poco logrado (recongelación) aún más baja, simplemente porque las personas no estaban involucradas en ningún proceso de toma de decisiones (inexistente en la empresa), ni el objetivo de “bienestar” era algo que era realmente crucial para el éxito del negocio, por lo que la alta dirección estuviera realmente comprometida.

Como teníamos el compromiso de brindarle a la empresa algo que aumentara la aceptación y el compromiso de los empleados, decidimos producir un libro que guiara a la propia empresa en la conducción del proceso de cambio, capacitando a los gerentes como agentes de innovación organizacional, de una manera más dirigida a equipos que al individuo. Intentamos darle una lectura fácil y, sobre todo, ilustrada con ejemplos prácticos, tomados de nuestra experiencia con las organizaciones, sin perjuicio de sugerir alguna reflexión sobre principios teóricos, pero sin saturar el texto con referencias, estadísticas o gráficos, que desviarían del propósito principal: brindar un instrumento de apoyo a la toma de decisiones en las organizaciones, que pueda ser utilizado como herramienta de trabajo interno.

Echemos un vistazo más de cerca de la naturaleza del método Apgico de resolución creativa de problemas en grupo.

Empeñados, como estábamos, en proporcionar a la empresa algo que potenciase la aceptación y el compromiso de los colaboradores, decidimos producir un libro (Sousa y Monteiro, 2021) que orientase a la propia empresa en los procesos de cambio mediante la formación de la jefatura como agentes para la innovación organizacional; un coaching más dirigido a los equipos que al individuo. Tratamos de darle una lectura fácil y, sobre todo, ilustrada con ejemplos prácticos tomados de nuestra experiencia con organizaciones, sin perjuicio de sugerir alguna reflexión sobre principios teóricos, pero sin saturar el texto de referencias, estadísticos o gráficos que nos desviasen del propósito principal: ofrecer un instrumento de apoyo para la toma de decisiones en las organizaciones susceptible de ser utilizado como instrumento de trabajo interno.

Veamos con un poco más de detalle la naturaleza del método APGICO de resolución creativa de problemas en grupo.

3. El método de resolución creativa
de problemas en grupo - CPS

Al abordar este tema, nos enfocamos en las variaciones del modelo de CPS (Creative Problem Solving) de Min Basadur (Basadur, 1994), ya que ha sido ampliamente estudiado y sujeto a varias adaptaciones. Este modelo, llamado Simplex, ve la CPS como un proceso cíclico, que comprende ocho pasos dentro de tres categorías distintas. Dentro de cada paso hay una fase de divergencia, cuando los individuos o grupos generan tantas ideas u opciones como sea posible. Después de la fase divergente viene la fase convergente, cuando se anima a los participantes a juzgar y seleccionar una o más ideas para el siguiente paso.

Durante varios intentos de organización, vimos que los equipos a veces duplicaban las respuestas a las diferentes preguntas que habíamos planteado como “disparadores de pensamientos” durante las fases de pensamiento divergente. Para eliminar esta redundancia, decidimos reducir el número de preguntas, dejando el modelo de Basadur con solo cinco pasos, repartidos en tres sesiones de cuatro horas cada una: una de formación; otra para recolección de datos y definición de problemas; el último, para la generación de ideas, toma de decisiones y elaboración de un plan de acción. En el modelo revisado, el objetivo de la sesión, definido por la gerencia durante una entrevista previa (la “preconsulta”), y el paso de acción, en el que se implementa la decisión, se consideraron fuera del ciclo de CPR.

Después de varias pruebas en un contexto empresarial, con el objetivo de probar el modelo y la recopilación de datos, surgió la pregunta de si la sesión de capacitación fue beneficiosa. Esta pregunta fue importante, ya que la capacitación utilizaba un problema artificial, de poco valor para la capacitación y, en parte, porque hubo una fuerte resistencia de las empresas participantes a tener que dedicar 12 horas a nuestra experiencia. Por lo tanto, se eliminó la sesión de entrenamiento y se redujo el tiempo necesario para la intervención a dos sesiones de cuatro horas. Durante las pruebas, la evaluación subjetiva mostró que este cambio en el protocolo no parecía tener un efecto significativo en el desempeño del equipo siempre que el facilitador fuera un experto calificado en el proceso.

Sin embargo, las dos sesiones de cuatro horas (generalmente en dos días no consecutivos), necesarias para los equipos de trabajo en el método RCP, todavía eran consideradas una barrera para la intervención, debido a la dificultad de asegurar la permanencia de cinco a diez directores, o expertos técnicos, como miembros del equipo. Además, se hizo evidente que hechos, ideas, problemas y soluciones a veces se repetían en diferentes pasos, haciéndolos redundantes. Muchos aportes fueron descartados durante las fases de convergencia, por lo que no tuvieron valor más allá del incremento de interacciones que contribuyeron a la sedimentación del equipo, como ocurrió con el ejercicio de divergencia.

Independientemente del tiempo y la cantidad de pasos del proceso, el conocimiento de los miembros del equipo crece principalmente durante la implementación de la solución, gracias a una mezcla de acción y reflexión, necesaria para llegar a un consenso. En otras palabras, el desempeño general del equipo está relacionado con los conocimientos y atributos de cada miembro del equipo y no con la complejidad del método, los instrumentos utilizados o el tiempo dedicado a las reuniones.

4. El modelo de cuatro pasos

Teniendo en cuenta las reflexiones teóricas que estábamos desarrollando, con el objetivo de aumentar la eficiencia y reducir el tiempo de sesión, diseñamos un modelo de cuatro pasos. Como se muestra en la Figura 2, comprende las fases: Encontrar el Objetivo, Definir el Problema, Planificar la Acción y la Acción misma. Sin embargo, como el paso de búsqueda del objetivo se realiza durante la preconsulta con la dirección y como la implementación de la acción se realiza después de la sesión de CPR, el proceso a realizar durante la sesión se reduce a tan solo dos pasos: problema definición y planificación de la acción. Usando este nuevo ciclo, el tiempo requerido para la reunión del equipo se reduce a la mitad, es decir, cuatro horas o menos. En esta sesión, los miembros del equipo de ejecución permanecen de principio a fin, definiendo un plan de acción, medidas de control de gestión y el plan de comunicación. Este enfoque proporciona al grupo una estructura inicial, durante la fase divergente de definición del problema, seguida de una conexión emocional entre los miembros, a partir de los esfuerzos realizados para obtener un amplio consenso, durante la fase convergente de definición del problema. Otro paso estructurado ocurre durante la planificación de la acción, cuando la creatividad de los miembros del equipo se expresa al especificar el “cómo” de cada tarea en el plan. (Sousa, Monteiro, Walton y Pissarra, 2014).

Si bien se mantiene la secuencia de divergencia y convergencia, solo se utiliza durante la definición de metas (con el cliente) y con la definición de problemas. Durante este paso, el equipo enumera todas las barreras posibles para lograr el objetivo y luego selecciona una definición de problema final que considera adecuada para trabajar, que detalla en una oración que comienza con la expresión ¿Cuáles son los pasos necesarios para...? Esta formulación, en lugar de ¿Cómo podemos...?, enfoca al equipo en la búsqueda de tareas concretas.

La planificación de acciones comienza identificando todas las acciones necesarias para resolver el problema, y luego colocándolas en orden de ejecución. Para cada tarea se define el ¿Cómo?, con el fin de incluir todas las acciones necesarias para vencer las resistencias que puedan surgir. Cada tarea se asigna a un sub-equipo, que establece plazos y asigna responsabilidades.

El plan de aceptación, dirigido a vencer las resistencias externas al equipo, a veces consideradas las razones más probables del fracaso, se reemplaza por la inclusión en el equipo de aquellos que pueden verse afectados por los resultados del proyecto, aquellos que tienen el poder de ayudar o bloquear el proyecto, o aquellos que tienen información o experiencia relevante.

Figura 2. El método RCP, de cuatro pasos

5. Adaptación del método CPS
a la intervención con grupos grandes

El método CPS se adaptó a la intervención con grupos grandes, inicialmente en un estudio realizado con 62 estudiantes de educación superior, distribuidos aleatoriamente en diez grupos, con el objetivo de elaborar un trabajo único para una unidad curricular. Cada grupo elaboró un plan de acción para ser implementado durante los próximos tres meses. El foro duró tres horas. (Sousa, Monteiro, Pellissier, 2015). Aproximadamente tres meses después, el día señalado, casi todos los estudiantes asistieron a la presentación, durante la cual se resumieron cada uno de los componentes del trabajo colectivo. Un trabajo de 200 páginas, organizado, escrito y presentado con un estándar de calidad superior al promedio, fue entregado a través de la plataforma virtual dos días después de la presentación.

Llevamos a cabo otro estudio para evaluar la efectividad de este método de trabajo con grupos grandes, en un contexto de desarrollo comunitario, utilizando un cuestionario de compromiso con el proyecto. Se planificaron e implementaron nueve foros cívicos para desarrollar la participación de la sociedad civil en la democracia. Un total de 318 representantes elaboraron planes de acción para la conmemoración del aniversario de la Revolución Portuguesa (25 de abril de 1974), así como para el desarrollo local. Los foros duraron inicialmente ocho horas, pero dadas las dificultades logísticas, la tasa de deserción y los costos asociados con el catering, decidimos reducir las sesiones a la mitad del tiempo, evitando así la pausa para el almuerzo. (Sousa, Monteiro, Gaspar y Castelao, 2016).

Los resultados obtenidos demostraron la eficacia del método para producir planes de acción en un corto espacio de tiempo y un aumento en el compromiso con los proyectos resultantes de las sesiones. Sin embargo, el compromiso medido en las sesiones no resultó ser un buen predictor de éxito en la ejecución de los proyectos. La celebración de estos foros ha permitido mejorar la metodología con grupos grandes, como herramienta de ayuda a la participación ciudadana y al desarrollo territorial. Se encontró que los resultados no variaron significativamente en función de la duración de la sesión, obteniéndose resultados similares en las sesiones de ocho y cuatro horas. Otro aspecto relevante del proceso de aprendizaje está relacionado con la definición de entidades que representen efectivamente los poderes y saberes existentes en una determinada región.

A partir de estas dos experiencias construimos el método de trabajo con grupos grandes, buscando maximizar las ventajas del método CPS y los abordajes a grandes grupos que tomamos como referencia. Finalmente, consideramos que el método reunía las condiciones para ser utilizado en un proyecto formal con una empresa y esa oportunidad se presentó con la empresa “Q”. (Sousa y Monteiro, 2019).

Entonces, estabilizados en los posibles aprendizajes sobre el método y sobre la mejor manera de enseñar a otros a practicarlo, decidimos avanzar en lo que va más allá del método, es decir, en la ejecución de los proyectos previstos en los foros. Si hasta ahora considerábamos que nuestro trabajo terminaba cuando los planes de acción estaban listos, la tasa de fracaso de las ejecuciones, especialmente en las organizaciones públicas y de apoyo social, nos llevó a concluir que teníamos que mantener el proceso de facilitación bajo nuestra responsabilidad hasta el final de los proyectos. Y eso es lo que estamos haciendo y reportando en un artículo que esperamos presentar en breve en otra reunión de EACI, en Delft. (Machado, Sousa, Pissarra y Monteiro, 2022).

6. Conclusiones

Ya estamos lejos de los profesores universitarios que intentaban desarrollar la creatividad de las personas, reuniéndolas en pequeños grupos y tratando de sacarles ideas originales, bajo un objetivo definido por la dirección. Poco a poco, el intento de hacer que las personas y los grupos sean más creativos, produciendo más y mejores ideas, se trasladó a la preocupación por lograr lo mismo en relación con la innovación, porque las ideas nunca faltan, siempre que las personas trabajen juntas, en un ambiente favorable a la emergencia creativa. Los intentos de poner en práctica las ideas son la mayor fuente de creatividad. Así, desde hace más de trece años, realizamos proyectos con estudiantes y empleados de organizaciones públicas, privadas y del tercer sector, apoyados en una metodología dedicada a promover la innovación organizacional, que ha ido evolucionando con la experiencia, la discusión y la reflexión. Este camino nos llevó a la convicción de que el proceso, para ser exitoso, debe involucrar a toda la organización o, al menos, a un número significativo de empleados, con conocimientos y experiencias diversificados, fomentando el intercambio y la participación. Por ello integramos la perspectiva de los grupos grandes, buscando asociar los conceptos de Psicología Social y Creatividad con los de Desarrollo Organizacional, con la adopción de foros en los que pequeños grupos trabajaron simultáneamente en el diseño y planificación de un proyecto colectivo orientado a la solución de un problema planteado por la administración.

Al llegar al final de este ciclo, entendemos que el proceso de innovación organizacional aún carece de comprensión de lo que sucede durante la ejecución de los proyectos y es por eso que decidimos mantener la facilitación más allá de los foros de planificación. Ahora esperamos tener la oportunidad de colaborar con organizaciones que, teniendo ya algún tipo de proyecto de trabajo, pretendan poner en marcha un proceso continuo de innovación, estableciendo sistemas matriciales de innovación organizativa, que nos permitan profundizar en nuestro conocimiento sobre el cambio.

Bibliografía

Basadur, M. (1994). Simplex: A flight to creativity. The Creative Education Foundation.

Machado, C., Sousa, F., Pissarra, J., & Monteiro, I. (2022). Going beyond facilitating large-group, creative problem-solving forums: A case study on project development in tourism. ECCI 14 – Connect2Create. Delft, 8-9 November.

Sousa, F. & Monteiro, I. (2015). Colaborar para inovar: A inovação organizacional e social como resultado do processo de decisão. Sílabo.

Sousa, F. & Monteiro, I. (2017). Liderança de grupos na resolução de problemas complexos: Um guia para a inovação organizacional. (2ª Edição – 1ª Ed. 2010). Sílabo.

Sousa, F. & Monteiro, I. (2019). How to save time for change: A field study. Revista Ensino de Ciências e Humanidades - Cidadania, Diversidade e Bem Estar - RECH, 5, Jul-Dez, p. 94-119.

Sousa, F. & Monteiro, I. (2021), Acelerar a inovação organizacional: Preparar agentes de mudança. Sílabo.

Sousa, F., Monteiro, I., Gaspar, M., & Castelao, P. (2016). Adapting large-group methods to civic forums: A way to improve citizenship and democracy. The International Journal of Organizational Innovation, 9 (2), 1-18.

Sousa, F., Monteiro, I., Gaspar, M., & Castelao, P. (2016). Adapting large-group methods to civic forums: A way to improve citizenship and democracy. The International Journal of Organizational Innovation, 9 (2), 1-18.

Sousa, F., Monteiro, I., & Pellissier, R. (2015). Adapting large-group methods to build small-world networks in higher education. Quality in Higher Education, 11, 66-87.

Sousa, F., Monteiro, I., Walton, A., & Pissarra, J. (2014). Adapting Creative Problem Solving to an organizational context: A study of its effectiveness with a student population. Creativity and Innovation Management, 23 (2), 111-120.

Thompson, J. (1967). Organizations in Action: Social Science Bases of Administrative Theory. Transaction Publishers.

Creatividad: Entrevista a David de Prado

Creativity: Interviewing David de Prado

David de Prado

Universidad de Santiago de Compostela

Director del proyecto de Educación creativa Educréate y de la Web Científica de Creatividad

info@iacat.com

Verónica Violant-Holz

Universitat de Barcelona

Observatorio Internacional en Pedagogía Hospitalaria de la Universitat de Barcelona

vviolant@ub.edu

https://orcid.org/0000-0003-2464-6845

Resumen

La comunicación desde los diferentes lenguajes nos permite adentrarnos en posibilidades infinitas. David de Prado nos regala con gran generosidad una forma de entender el mundo, en el que nos queda mucho por aprender.

Palabras clave

Creatividad; Analogía; Imagen.

Abstract

Communication through different languages allows us to enter infinite possibilities. David de Prado gives us with great generosity a way of understanding the world, in which we still have a lot to learn.

Keywords

Creativity; Analogy; Image.

1. Introducción

David de Prado, maestro de maestros; posibilitador de sueños y generador de ilusiones encontradas. Pensador y visionario como si de una máquina del tiempo se tratara. Torbellino de ideas dibujadas y modeladas, como si un chaparrón nos alcanzara. Con esa la profunda admiración de que tengo y siento, quería agradecerte que hayas aceptado esta entrevista.

Tres son las preguntas que me gustaría hacerte, con el fin que puedas contestar desde el lenguaje que más te inspire y te seduzca ofrecer al público lector de la revista Creatividad y Sociedad.

David, desde su creativa inspiración nos ha contestado con tres imágenes y 44 vías, estrategias y metas de la Escuela de la imaginación aplicada. ¡Tú siempre tan EduCoVisoCreativo!

1. ¿Qué es vivir en constante creatividad?

2. MICAT, representó un antes y un después, tanto desde un punto de vista científico, como personal-profesional en los que hemos tenido el placer de empaparnos, como alumnos y alumnas, de la energía y el vivir creativo de la mano de grandes maestros. ¿Cómo te sientes al haber sido posibilitador de sinergias?

3. Como maestro de maestros y visionario adelantado en el tiempo, ¿Cómo te imaginas la creatividad en 2050, pero pon tú los años, seguro que me quedo corta contigo?

2. Respuestas a la entrevista

David nos responde con tres imágenes y 44 vías, estrategias y metas de la Escuela de la imaginación aplicada.

Recensión de Creativity and Innovation

Recension of Creativity and Innovation

Marina Porto

Universidad Autónoma de Madrid
marina.marques@estudiante.uam.es
https://orcid.org/0000-0002-8634-9240

Resumen

La obra ‘Creativity and Innovation’ ha sido reeditada en el presente año 2022. El objetivo de esta recensión es comentar los aspectos más relevantes del contenido de la obra, y ofrecer una posible lectura desde el punto de vista de la perspectiva de género en la creatividad.

Palabras clave

Creatividad; Innovación; Plucker.

Abstract

The book ‘Creativity and Innovation’ has been re-edited in the current year 2022. The purpose of this review is to comment on the most relevant aspects of the book’s content, and to offer a possible reading from a gender perspective in creativity.

Keywords

Creativity; Innovation; Plucker.

En su segunda edición, el premiado libro editado por Plucker (2022) reúne aportaciones de los expertos más reconocidos en el mundo en múltiples campos de estudio de la creatividad, de la innovación y del emprendimiento. Beghetto, Capurro, Cropley, Kaufman y Meyer son algunos de los autores con conocimientos y experiencias multidisciplinarias que firman los capítulos. En un lenguaje accesible, en este libro se exponen de forma fundamentada conceptos y prácticas de desarrollo, expresión, reconocimiento y valoración de la creatividad en contextos familiares, educacionales y organizacionales.

Creativity and Innovation está organizado en 13 capítulos, siendo que algunos de ellos se subdividen en hot topics. Como define el editor, la estructuración de los temas en la obra ya es por si misma una manifestación creativa. Más allá de un repaso sobre lo que fue estudiado en los últimos años, los capítulos presentan discusiones sobre las novedades del área desde múltiples abordajes. En ese sentido, resulta, por un lado, un manual introductorio para personas que buscan un primer contacto con la creatividad y, por otro lado, una actualización repleta de estímulos para investigadores y profesionales que ya tienen conocimientos en la temática.

En los primeros apartados, se definen los principales conceptos relacionados con la creatividad y la innovación, por medio del análisis de teorías históricas y de la profundización de perspectivas contemporáneas. En los capítulos subsecuentes, componentes de la creatividad, como la motivación, los espacios de creación y la cognición son discutidos, proporcionando una robusta enciclopedia del proceso creativo. También el desarrollo, el incentivo y el reconocimiento de la creatividad son analizados en diferentes etapas de la vida del individuo, con un enfoque especial en la etapa educativa y en el rol de los profesores y en la etapa laboral y el rol de los líderes. Se examina la creatividad aplicada, con perspectiva ética y, especialmente, teniendo en cuenta los avances de la era digital.

Se destacan los planteamientos sobre en el rol de la tecnología para la creatividad, desde una perspectiva sociocultural y centrada en la educación. Danah Henriksen, Punya Mishra y Carolina Torrejon Capurro promueven una reflexión sobre la sinergia necesaria entre la tecnología y la creatividad para la formación de las futuras generaciones. Las tecnologías son descritas como herramientas indisociables del mundo social-material, con potencialidad para desatar los límites del desarrollo de la creatividad en el contexto escolar. Los autores desmitifican la incorporación de los aparatos digitales en entornos educativos, enfatizando su carácter motivacional y su importancia para impulsar dramáticos cambios en la sociedad. Se logra, además, demostrar la integración de la tecnología y la creatividad de forma práctica en la escuela a partir de la base del modelo sociocultural de las 5 As de Glaveanu.

El libro presenta un compendio esclarecedor y profuso para personas interesadas en creatividad, es atractivo y de lectura sencilla. Sin embargo, se echan en falta aportes sobre la creatividad en una perspectiva de género o específicamente sobre la creatividad de la mujer. Como indican los estudios feministas, las mujeres pueden ser menos incentivadas e identificadas como creativas, aunque tengan plena potencialidad para la innovación. Efectivamente, considerando los grandes reconocimientos creativos en el mundo en las más diversas ramas del conocimiento, queda evidente la infravaloración de la mujer.

Como describen organizaciones internacionales, poner en evidencia esa brecha de género y buscar estrategias para superarla es una necesidad contemporánea, y ese objetivo de desarrollo sostenible también está relacionado con el incentivo y el reconocimiento de la creatividad. Frente a la apertura manifestada por Plucker en la introducción, en la cual explícitamente pide feedbacks y sugerencias para futuras publicaciones, se plantea que análisis sobre las influencias del género para la creatividad sean incorporadas en la próxima edición de esa valiosa obra.

Bibliografía

Plucker, J. A. (2022). Creativity and Innovation (2ª Ed.). Routledge. Taylor & Francis.