cys-39

La creatividad desde un enfoque logoterapéutico

Creativity from a logotherapeutic approach

Mayra Teresa Carrillo Cortés

Colegio de Bachilleres del Estado de Zacatecas

mayratcc83@gmail.com

https://orcid.org/0009-0007-9323-789X

Edith Alejandra Pérez Márquez

Universidad Autónoma de Zacatecas

eapm@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0000-0001-5724-4354

Resumen

El presente documento es una obra reflexiva respecto a la relación que tiene la creatividad con la logoterapia, dentro del que se consideran las herramientas que se utilizan desde ambos enfoques, cada uno en su práctica, en la creatividad, desde la solución de problemas y en logoterapia considerando los aspectos relacionados con la autotrascendencia y la responsabilidad para solucionar una situación que se encuentra dentro del control de la persona. El objetivo es relacionar la creatividad con la logoterapia con la finalidad de analizar el sentido de la vida en el ámbito espiritual del individuo. Se explican, así mismo, tres técnicas de la logoterapia que requieren del proceso creativo personal para el logro de la autotrascendencia que son el análisis existencial en el que se mencionan los valores creativos, actitudinales y vivenciales; por otra parte, se encuentra la técnica del mandala de los valores/Prioridades, en el que se puede ver un esbozo gráfico de la situación particular; y además la técnica del autodistanciamiento, en el que la persona será capaz de ver su propia situación desde otras perspectivas. En las conclusiones se podrán encontrar los aspectos relacionales entre los dos conceptos tomando en cuenta la personalidad creativa, el ambiente creativo y los indicadores de la creatividad, al tiempo que se menciona la función de las crisis y las carencias en el ser humano, puesto que la idea no es deshacerse de las llamadas situaciones límite, sino partir de ellas para fomentar el crecimiento de la persona.

Palabras clave

Creatividad; Logoterapia; Responsabilidad; Autotrascendencia.

Abstract

This document is a reflective writing work regarding the relationship that creativity has with logotherapy, within which the tools that are used from both approaches are considered, each one in its practice, in creativity, from problem solving and in logotherapy considering aspects related to self-transcendence and responsibility to solve a situation that is within the person’s control. The objective is to relate creativity with logotherapy to analyse the meaning of life in the spiritual field of the individual. Likewise, three techniques of logotherapy that require the personal creative process to achieve self-transcendence are explained, which are the existential analysis in which creative, attitudinal and experiential values are mentioned; on the other hand, there is the technique oh the mandala of values/priorities, in which you can see a graphic sketch of the particular situation; and also the technique of self-distancing, in which the person will be able to see their own situation from other perspectives. In the conclusions, the relational aspects between the two concepts can be found, considering the creative personality, the creative environment and the indicators of creativity, while mentioning the function of crises and deficiencies in the human being, since the idea in not to get rid of the so-called limit situations, but rather to start from them to promote the growth of the person.

Keywords

Creativity; Logotherapy; Responsibility; Self-trascendence.

1. Creatividad y Logoterapia en la vida cotidiana

¿Qué sucedería si se relacionaran dos elementos de la psicología que pocas veces tienen correspondencia? Si se correlacionaran los aspectos creativos que estudia la psicología con las técnicas de logoterapia desde el sentido de la vida, entonces se podrían encontrar nuevos puntos de vista que forman parte de la autotrascendencia.

Para correlacionar los términos de creatividad y logoterapia, habría que definirlas por separado para especificar su función en la rutina de las personas. La definición de creatividad sigue siendo discutida, en este documento se revisará desde el enfoque de resolución de problemas y con referencia al uso de los indicadores de la creatividad, tales como la originalidad, flexibilidad, fluidez, innovación, curiosidad y transformación, que se puede aplicar en diversas áreas como el arte, la ciencia, la tecnología y la sociedad (Ortega, et. al, 2019).

Por otra parte, la definición de logoterapia se puede encontrar en la idea del sentido de vida, en las posibilidades del futuro, puesto que se centra en lo que se puede resolver a partir de lo que se es en el momento actual y no en lo que se vivió anteriormente o en aquello que no es responsabilidad de la persona (Frank, 2015).

Entendiendo pues las posturas que se van a considerar se puede relacionar creatividad y logoterapia en la vida cotidiana y es que de alguna manera son inherentes una a la otra pues la logoterapia contempla el desarrollo de la creatividad para darle sentido a lo que se hace rutinariamente, no es lo mismo una persona que realiza sus actividades diarias porque así tiene que ser, en comparación con aquellos que disfrutan cada día porque les gusta lo que hacen.

Cuando la persona utiliza las herramientas de la creatividad tiene que ver con lo que ofrece al mundo, desde lo que cada persona es y puede dar, lo que quiere decir que no todos van a ofrecer las mismas características, porque si de algo se distingue el mundo, es de diversidad, así pues, algunas personas pueden ofrecer amor, otras caridades, alguien más su servicio, apoyo, empatía, una buena actitud, compañerismo y un largo etcétera.

Cada persona ofrece al mundo el cómo se desempeña, ya que no sólo significa el hecho de que se haga como cumpliendo una lista de verificación, sino la actitud, cada uno ofrece al mundo su trabajo y lo que produce como arte, ciencia, cultura, tecnología, sociedad.

Asimismo, dice Mary Lou Cook “La creatividad es inventar, experimentar, crecer, tomar riesgos, romper reglas, cometer errores y divertirse” (como se cita en Peirano, 2018), entonces se podría asumir que la creatividad es la vida misma, ya que de eso se trata vivir, entonces la creatividad es intrínseca del ser humano, todas las personas han generado estrategias para resolver situaciones, tomando en cuenta que en muchas ocasiones hay que buscar diversas maneras de resolver un problema porque no siempre funciona la misma estrategia para todos los contextos.

La logoterapia es para la vida cotidiana, es lo que se hace con el diario vivir, una manera es preguntarse a sí mismo ¿para qué estoy haciendo esto? Es encontrarle un sentido, llevarlo a la vida diaria tiene que ver con cómo se hace cada actividad. Y así mismo, cada persona se responsabiliza de lo elije, ante cualquier situación.

Por otra parte, hay que señalar que cada individuo tiene cuatro condicionamientos interconectados para lograr el equilibrio en la vida diaria (Noblejas de la Flor, 2018), que se explican a continuación:

Biológico. Es el cuerpo, la parte fisiológica del individuo, el medio por el que cada uno puede expresarse, desde diferentes formas de hacerlo, de las más valoradas, las artes o los deportes.
Social. Se refiere a las normas y reglas que consienten la socialización del individuo, el compromiso, aún con sus desigualdades, roles, repercusiones o estereotipos.
Psicológico. Corresponde con los rasgos emocionales, cognitivos, procesos básicos como la afectividad, atención, memoria, aprendizaje y procesos superiores como la inteligencia o la creatividad, que culminan en el nivel espiritual.
Espiritual. La definición del ser, meditación, religión, conciencia del hacer, unidad, serenidad interior, continuidad de la vida (ver figura 1):

Figura 1
Lámina C del test CREA.

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Social

Fuente: Elaboración propia.

Dentro del análisis de los cuatro condicionamientos hay que considerar también que la persona es un individuo único que al mismo tiempo forma parte de una sociedad, en este sentido, se discurre desde lo interior hasta el exterior, así, se puede entender que el cuerpo muere y con él las dimensiones social y psicológica, sin embargo, el espíritu persiste. El espíritu es lo que hace a los seres humanos únicos. Con ello se puede encontrar la voluntad de sentido, el sentido de la vida, la responsabilidad y la autotrascendencia.

En vista de ese sentido de vida habría que responder a la pregunta ¿para qué estar aquí? En logoterapia, específicamente en la técnica del análisis existencial se ofrecen tres caminos para encontrarle sentido a la vida, se les llama los valores creativos, vivenciales y de actitud, todos los individuos tienen acceso a ellos (Frankl, 2015). Vivir con dichos valores puede hacer el camino más fluido para llegar a la autotrascendencia, mismo que se encuentra superando los niveles biológico, social y psicológico, en el nivel espiritual.

Sin embargo, Frankl (2011) también indica que no es una técnica de logoterapia sino un sinónimo mismo del enfoque siendo la traducción de Existenzanalyse, explicando que se refiere a una dosis de sentido para cuidar la salud mental, no se contraponen una y otra ni suplen la terapia ya existente, mas no debe confundirse con el término daseinsanalyse pese a que también se le ha traducido como análisis existencial que se refiere más bien al esclarecimiento de la existencia y no es estrictamente terapéutico.

En tal sentido, la autotrascendencia se define como darle sentido a lo que hay que cumplir (que se dividirá entre lo que se tiene que hacer por obligación y la vocación con la que se realiza el trabajo diario definiendo así el tener, querer y necesitar), la existencia y los encuentros con otras personas durante el camino de la vida (Ríos, 2019).

Asimismo, al superar los tres primeros condicionamientos, habiendo encontrado la autotrascendencia desde la vivencia de la espiritualidad, se puede entender la responsabilidad de la persona antes las situaciones límite. La logoterapia llama a la muerte, la culpa, el azar, el dolor, la enfermedad o el sufrimiento como situaciones límite, de las que hay varias salidas, algunas personas prefieren escapar de esas situaciones, sin saber que se llevan el problema a donde se encuentren, sin embargo, otros optan por aceptar, ser resilientes y crecer con ello, pues son situaciones que no se pueden cambiar (Silva, 2021), aquí participa la personalidad creativa para la resolución de problemas.

Entonces, se puede entender que la responsabilidad es la capacidad de respuesta de aquellas situaciones de las se tiene el control, responder incluso si no se tiene un compromiso previo. Para ello debe considerarse la libertad del individuo, ser libre para responder ante situaciones, sentimientos y acciones (Manalili, 2020), por otra parte, existen situaciones que están fuera del control de las personas, tal como indica Frankl (2015), no pueden ser modificadas, significan que los cambios deben ser desde adentro, sin embargo, significan una capacidad del humano, la oportunidad de poder pensar, repensar o replantearse el ahora ¿qué quiero para mí? Aquí entra la tarea de la creatividad para proponer las soluciones, aunque requiera del proceso de incubación de las ideas, para ello es que se pueden utilizar las técnicas de la logoterapia.

1.1. La razón de correlacionar creatividad y logoterapia

La razón de escribir una reflexión sobre la relación entre la creatividad y la logoterapia es con la finalidad de reconocer su importancia en la vida cotidiana, son dos conceptos que son inherentes el uno con el otro, pero pocas veces se ha profundizado en la correspondencia que tienen entre ellos, pues se reconoce el papel de la creatividad para resolver problemas comunes o incluso de aquellos que llevan a la persona a situaciones límite.

2. Objetivo

Relacionar la creatividad con la logoterapia con la finalidad de analizar el sentido de la vida en el ámbito espiritual del individuo.

3. Haciendo suposiciones

La creatividad y la logoterapia interactúan para resolver problemas y llevar a la persona a una resiliencia para su desarrollo.

4. Técnicas logoterapéuticas

Existen diversas técnicas de la logoterapia que se utilizan con la finalidad de analizar la existencia para partir de ahí a la evolución de la persona, entre ellas se van a explicar tres: el análisis existencial (daseinsanalyse), mandala de los valores/prioridades y el autodistanciamiento; mismas que requieren de un proceso creativo, que aportará para el desenvolvimiento del que se ha estado hablando en este documento.

4.1. Análisis existencial / Daseinsanalyse

Para esta técnica, se debe identificar la visión de los seres humanos, categorizar la relación entre el interior, es decir, la parte subjetiva y el mundo, externo, objetivo, puesto que la voluntad del sentido opera dentro de una persona. Se nombran tres motivaciones existenciales fundamentales que consisten en la pregunta fundamental de estar en el mundo, relacionarse con la vida, ser uno mismo, desarrollar y darle sentido a la propia vida (Noblejas, 2018). Las personas son poseedoras de tres tipos de valores:

Valores creativos. Relacionados con las artes, utilizando la música o la escritura como herramientas de expresión, pero también de lo que se le ofrece al mundo.
Valores actitudinales. Tienen que ver con la elección de actitud ante lo que presenta el destino, sobre todo cuando las personas se enfrentan a las situaciones límite.
Experienciales. Afines con amar a alguien o algo, contemplación del medio que le rodea, tiene que ver con la estética y captar el valor de otra persona mediante la afectividad.
La creatividad entra en juego cuando se genera lo necesario para alcanzar y cumplir el objetivo de vida, la finalidad que motiva al ser humano a lograr o hacer sus tareas rutinarias (Batthyány y Lukas, 2022), vinculando así de una manera directa, los valores creativos con los actitudinales.
4.2. Mandala de los valores/Prioridades

Propuesta por Wrycza (1999), consiste en utilizar el formato de mandala compuesto por 17 puntos ordenados mediante letras y que se componen por formas geométricas sobrepuestas (ver figura 2), para comenzar, en cada una de las cuatro esquinas del cuadro de mayor tamaño (puntos, B, C y D), describir algo que sea importante para la persona.

Figura 2
Mandala de valores

Fuente: (Wrycza, 1999).

Poner atención en las cuatro palabras que se han escrito y preguntarse ¿Qué tienen en común A y B?, ¿qué los hace tan importantes?

Escribir la respuesta en el punto F. Por ejemplo, si se ha escrito trabajo y hogar, quizás seguridad y estabilidad sea lo que ambos aportan. Repetir este paso tres veces más para los puntos B-C, C-D y D-A, y escribir las respuestas en los puntos G, H y E.

En seguida, preguntarse ¿Qué tienen en común los puntos E y F que los hacen a ambos importantes? Escribir la respuesta en el punto J. Repetir la misma pregunta para los otros tres lados del mandala, F-G, G-H y H-E. Escribir los puntos K, J e I.
Repetir este proceso con la palabra que se ha puesto en las tres esquinas del triángulo J-I-K. Preguntarse: ¿Qué tienen esos puntos en común, por qué son tan importantes? Escribir la respuesta en el pétalo M. Repetir el mismo proceso J-K-L, K-L-I y J-L-I. Escribir las respuestas en los pétalos N, O y P, respectivamente.
Si se escriben palabras distintas a los pétalos M, N, O y P hay que preguntarse qué tienen en común que sea tan importante. Escribir la respuesta en el centro del círculo Q. ¿hay algo más importante que esto? Si la respuesta es sí, entonces hay que añadirlo al círculo.
Una vez finalizado el ejercicio se colorea el mandala y se observa cómo se siente la persona a sí misma, al contemplarlo desde el centro, que indica el valor más importante, hasta la periferia del dibujo. Después pensar en la vida en el momento presente y comprobar si las prioridades son coherentes con esos valores. Los valores hablan de las facetas más esenciales como persona, por ende, actuar con coherencia con ellos traerá una sensación de realización personal, por el contrario, al negarlos u olvidarlos se sentirá frustración y profunda desorientación.
4.3. Autodistanciamiento

La técnica favorece la capacidad humana de verse a sí mismo, de salir de sí y por añadidura, relacionarse sanamente con los demás. Para ello habría que poner distancia de las situaciones exteriores para poder analizarlas de una mejor manera. Se compone por autoconocimiento, autorregulación y autoproyección, para conocerse a sí mismo, identificar las maneras en las que el cuerpo comunica y la posibilidad de verse a sí mismo desde otra perspectiva (Pérez, 2017).

5. Creatividad desde la Logoterapia

Podría hablarse de diversos resultados esperados de las técnicas de logoterapia, entre ellos los relacionados con el amor, hacia uno mismo, a la pareja, hacia la familia, el ambiente, con una actitud de agradecimiento que va a poder influir en el ejercicio del proceso creativo para que pueda hacer su trabajo de solución de problemas, si esto no sucediera, también podría hablarse de un momento de incubación de las ideas en las que pareciera no haber recursos sin embargo, es parte del proceso, darle tiempo para resolver.

La paciencia es parte primordial también de la creatividad, ya que no se construirá de prisa, requiere su momento para surgir, de igual manera las técnicas para el proceso de autotrascendencia van a requerir del tiempo suficiente para madurar en la persona, puesto que no tienen un efecto instantáneo.

Los encuentros consigo mismo, con las personas que son importantes para el individuo, el ambiente, incluso con los momentos significativos, representan diversos puntos de partida para plantear la solución a un problema de manera creativa, original, sin caer en el redundar en la situación problemática, sobre todo cuando ha sido tan impactante que llega a ser parte de las situaciones límite de la vida.

Por otra parte, se encuentran las experiencias, que tienen que ver con la evaluación de lo que se ha vivido en cada escenario, lo que resulta de ello, a eso de le llama experiencia. Que, a fin de cuentas, es lo que le queda a cada persona para poder partir con mayores herramientas para enfrentar otros sucesos que surjan en el camino de la vida.

6. Conclusiones

La personalidad creativa es propia en el individuo, todas las personas tienen las herramientas para llevar a cabo este proceso psicológico superior considerando, asimismo, otros procesos psicológicos como la atención, el aprendizaje o la inteligencia, pero sin depender de ellos.

Para emplear herramientas de la logoterapia para el desarrollo y evolución de la persona, se requiere pues de esa personalidad creativa que esté dispuesta a forjar cambios en su vida cotidiana, en la zona de confort para modificar lo que no le hace un sentido al individuo, por eso se hace hincapié en la búsqueda constante de la autotrascendencia.

De igual manera, la formación del ambiente podría creerse que, para desarrollar la creatividad, habría que disponer de un entorno adecuado, sin embargo, hay una innumerable lista de casos en los que el ambiente mismo fue el que motivó al individuo a salir de ahí. ¿Qué tanto los individuos generan ambientes creativos?, ¿qué tantos recursos se ofrecen en el ambiente?, no todas las personas están dispuestas a ofrecer todo de sí y algunas otras lo hacen sin pensar en sí mismas. Gran parte tiene que ver con los recursos para ser creativo o creativa y salir del medio que le hace daño, que ya no nutre la autotrascendencia.

De igual manera, se puede hablar de producto creativo en logoterapia cuando se hace la autorreflexión de qué brinda al mundo el individuo con sus acciones diarias, así como la actitud con la que las realiza puesto que tiene un peso importante la manera en que se desempeñan las tareas por más sencillas o difíciles que pudieran parecer.

Así pues, hablar de logoterapia y relacionarla a su vez con la creatividad, también es tomar en cuenta el tema de las crisis, ya que es inseparable hablar de técnicas de autotrascentencia, resolución de problemas y las dificultades mismas, pese a que algunas, pudieran llegar a ser puntos de partida para la persona, son esas crisis las que representan el crecimiento del ser.

Es por eso por lo que las carencias y situaciones de crisis movilizan, como bien indica Frankl “cuando ya no podemos cambiar una situación, tenemos el desafío de cambiarnos a nosotros mismos” (como se cita en Alujas, et. al, p. 1, 2021), de igual manera Alcott indica que “La necesidad es la madre de la inventiva” (como se cita en Ortega, et. al, 2019, p. 20).

El uso de los indicadores de la creatividad como la originalidad, flexibilidad, generación de ideas, capacidad de adaptación al cambio, entre otros, muestran un gran número de herramientas para lograr la autotrascendencia, por lo tanto, se habla de haber llegado a un nivel espiritual del ser, tal como se trabaja en logoterapia (ver figura 3).

Figura 3
Relación de Creatividad y Logoterapia

Fuente: Elaboración propia.

Logoterapia

7. Bibliografía

Alujas, M. (1 de octubre de 2021). La psicología y la esperanza. Agora. https://www.univa.mx/agora/la-psicologia-y-la-esperanza/

Batthyány, A. y Lukas, E. (2022). Logoterapia y análisis existencial hoy. Herder.

Frankl, V. (2011). Psicoterapia y Existencialismo. Escritos selectos sobre logoterapia. Herder.

Frankl, V. (2015). El hombre en busca de sentido. Herder.

Manalili, M. (1 de octubre, 2020). Reflexiones sobre el existencialismo, la logoterapia y la responsabilidad. Society for Humanistic Psychlogy. https://www.apadivisions.org/division-32/publications/newsletters/humanistic/2020/10/existentialism-logotherapy-responsibility

Noblejas de la Flor, M. A. (2018). Logoterapia, fundamentos y líneas de intervención. Revista de Psicoterapia, 29(109), 69-87.

Ortega, H., Pérez, E. y Acosta, J. (2019). Psicología de la Creatividad Aplicada. Historia, enfoques, contextos y evaluación. Editorial Colofón.

Peirano, G. (2018). Descubre tu propia paz interior. Editorial Ibukku.

Pérez, D. (2017). La relación terapéutica como movilizador de autodistanciamiento y aceptación personal: estudio de caso. [Tesis de maestría no publicada]. Universidad del Norte Colombia.

Ríos, F. (1 de Julio, 2019). La trascendencia en logoterapia. Logoforo. https://www.logoforo.com

Silva, F. (2021). Acompañamiento al enfermo terminal y a sus familiares desde la logoterapia. Centro Logoterapia Ecuador. http://www.logoterapiaecuador.com

Wrycza, P. (1999). Darse cuenta. Gaia Ediciones.

Perfil, creatividad y personalidad en la formación
e intervención del psicólogo clínico

Profile, creativity and personality in the training
and intervention of the clinical psychologist

Georgina Flores Chaires

Universidad Autónoma de Zacatecas

geoflochaires@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0009-0007-6156-2532

Estela Reveles Rodríguez

Universidad Autónoma de Zacatecas

estela.reveles69@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0000-0002-4349-489X

Alma Minerva Moreno Puente

Universidad Autónoma de Zacatecas

alma.puente80@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0000-0002-9367-1502

Resumen

El presente trabajo está dirigido a reflexionar sobre el valor que adquiere la creatividad como parte esencial durante la formación del psicólogo clínico, tomando en cuenta las características del perfil profesional y de la personalidad de quienes estudian esta profesión.

El perfil profesional del psicólogo clínico tiene una estrecha relación con su personalidad porque de esta última se desprende su identidad y ejercicio profesional; en tanto que la creatividad fomenta la abundancia de ideas innovadoras, el no tener un pensamiento rectilíneo, la capacidad de adaptación a los cambios tecnológicos, digitales, científicos, individuales, psicopatológicos y socioculturales que se suscitan actualmente. De igual manera, la creatividad ayuda a gestar personalidades capaces de afrontar problemáticas internas como externas, es decir, la creatividad influye en el desarrollo de personalidades cimentadas en el fortalecimiento interno y que tienen como características principales la tolerancia a la frustración, la capacidad de demora, la flexibilidad en el pensamiento, la expresión adecuada de las emociones, entre otras. Estos aspectos distintivos son parte esencial en el perfil del psicólogo clínico para ejercer una praxis objetiva y profesional.

Esta reflexión se realiza a partir de un diseño de teoría fundamentada en el que se toman en cuenta las características de cada uno de los aspectos antes mencionados: Perfil del psicólogo clínico, personalidad del psicólogo clínico, creatividad y formación e intervención creativa del psicólogo clínico.

Palabras clave

Creatividad; Personalidad; Perfil psicológico; Intervención.

Abstract

The present work is aimed at reflecting on the value that creativity acquires as an essential part during the training of the clinical psychologist, taking into account the characteristics of the professional profile and personality of those who study this profession.

The professional profile of the clinical psychologist has a close relationship with his personality because his identity and his professional practice emerge from the latter; while creativity promotes: the abundance of innovative ideas, not having rectilinear thinking, the ability to adapt to the technological, digital, scientific, individual, psychopathological and sociocultural changes that are currently occurring. Likewise, creativity helps create personalities capable of facing internal and external problems, that is, creativity influences the development of personalities based on internal strengthening and whose main characteristics are tolerance for frustration, the ability to delay, flexibility in thinking, the appropriate expression of emotions, among others. These distinctive aspects are an essential part of the profile of the clinical psychologist to exercise an objective and professional praxis.

This reflection is carried out based on a grounded theory design in which the characteristics of each of the aforementioned aspects are taken into account: Profile of the clinical psychologist, personality of the clinical psychologist, creativity and training and intervention of the clinical psychologist.

Keywords

Creativity; Personality; Psychological profile; Intervention.

1. Introducción

La creatividad es parte fundamental de la evolución de las personas, es innata a la vida cotidiana, a las relaciones interpersonales que se van construyendo desde la infancia hasta llegar a la vida adulta. Asimismo, la creatividad invita al progreso científico, académico, tecnológico, individual, social y cultural, en otras palabras, la creatividad es pieza clave para la transformación y trascendencia de la humanidad y su contexto socio-histórico.

Otro aspecto importante de la creatividad corresponde a ser entendida como la capacidad de crear algo original y espontáneo, que resulte ser único e insólito, tanto desde la visión del trabajo artístico como científico. Es necesario entonces, comprometerse a impulsar y desarrollar, en cada uno de nosotros, un pensamiento creativo, que nos exija a pensar en distintas y actuales formas de realizar las actividades cotidianas, personales, sociales, laborales, innovando y cambiando tanto el enfoque como la praxis. De ahí que es urgente incluir la creatividad en el ámbito educativo, porque es en ese espacio donde los docentes contribuyen tanto a la enseñanza teórica como al aprendizaje del mundo laboral.

El docente tiene la responsabilidad de propiciar e instaurar una cátedra creativa y cautivadora que fecunde el pensamiento creativo del alumnado. Para la disciplina de la Psicología Clínica, el pensamiento creativo forma parte de las características esenciales del perfil del psicólogo clínico, como a continuación se describe:

(…) la manera de procesar la información para hallar soluciones originales ante los nuevos retos que se presentan en la vida (…) Las personas con este tipo de pensamiento muy desarrollado no se limitan a las alternativas convencionales, son exploradores. Además, “el pensamiento creativo se pone a prueba cada vez que tenemos la necesidad de solventar una situación no experimentada anteriormente por nosotros” (Carrillo, 2019, s.p.).

En ese sentido, el pensamiento creativo asienta las características de la personalidad funcional del ser humano ya que a través de ésta se resuelven problemáticas cotidianas que, en ocasiones, se convierten en laberintos vivenciales que obstaculizan el desarrollo de cualquier actividad, asimismo, conllevan a atenuar las soluciones óptimas del acontecer que se realiza día a día. Esto mismo se aplica en el quehacer del psicólogo clínico cuando no se le permite construir y desarrollar su capacidad creativa al momento de ejercer su práctica. De ahí que el contenido de este trabajo redunda en la importancia de incluir la creatividad como materia esencial, no solo como contribución a la formación del psicólogo clínico, sino también para delimitar los perfiles y la personalidad que se requieren de éstos.

De esta manera, la propuesta de la presente investigación sería incluir la creatividad en la formación académica del estudiante de psicología clínica, de manera que se integre al perfil del psicólogo clínico, se pueda desarrollar en la personalidad de los profesionales y se incluya en la intervención psicológica.

2. Creatividad

La creatividad es un fenómeno psicológico de la humanidad que le ha servido de forma favorable a la evolución de nuestra especie. Existe desde que el hombre primitivo tuvo la necesidad de fabricar sus primeras herramientas y de dar solución a sus principales problemas de vida, como el sobrevivir en su lucha contra los animales a los cuales tenía que enfrentar, cazar, y sembrar para alimentarse y de esta manera cubrir sus necesidades básicas. Otro indicio importante de la creatividad en el ser humano son las pinturas rupestres con las cuales se dejaron señales de sus actividades cotidianas sobre sus ritos y cacería. Podemos hacer un recorrido histórico sobre este concepto y poder ver de la existencia del acto creativo no solo en los seres humanos sino también en algunas especies de animales.

En cuanto al concepto de creatividad, al ser humano se le ha relacionado con la capacidad cognoscitiva que cada uno tiene y con la forma de relacionarse con el ambiente en el que se desarrolla. Podemos entender que la cultura del hombre ha sido el motor que alimenta y facilita que cada individuo tenga la posibilidad de desarrollar sus habilidades creativas. Se puede entender como uno de los procesos más sofisticado del hombre, ya que todo señala que están implícitas una amplia gama de experiencias evolutivas, sociales, culturales y educativas en sus manifestaciones.

De este modo, la creatividad no puede ser abordada como un simple rasgo de los seres humanos pues están en juego aspectos como mente, procesos cognitivos, personalidad, motivación, emociones, afectos que juegan un parte original en dicho proceso. Algo muy importante es que todos somos creativos en menor o mayor medida, pero lo más importante es que la podemos desarrollar.

Al intentar dar una definición de creatividad me encuentro con el problema de que no existe una, sino muchas y dependen del momento y tiempo en que fueron acuñadas. Esquivias (2004) menciona algunas definiciones sobre creatividad que a continuación se refieren, con el fin de complementar lo antes mencionado:

Guilford (1952): “La creatividad, en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente.”
Flanagan (1958): “La creatividad se muestra al dar existencia a algo novedoso. Lo esencial aquí está en la novedad y la no existencia previa de la idea o producto. La creatividad es demostrada inventando o descubriendo una solución a un problema y en la demostración de cualidades excepcionales en la solución del mismo.”
Freud (1963): “La creatividad se origina en un conflicto inconsciente. La energía creativa es vista como una derivación de la sexualidad infantil sublimada, y que la expresión creativa resulta de la reducción de la tensión.”
Torrance (1965): “La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de comunicar los resultados.” (pp. 4-7).

Para recapitular, ser creativo es ver la realidad de forma diferente y peculiar a como lo hacen los demás. Una persona con una personalidad creativa es aquella que puede resolver un problema o situación de una manera diferente a la mayoría, encuentra respuestas o propuestas novedosas que resultan útiles y productivas que ofrecen beneficios que las formas anteriormente usadas.

Es importante abundar sobre el concepto de Personalidad creativa pues tiene importancia en la formación del psicólogo clínico, en el desarrollo de su personalidad y en su perfil profesional.

Una persona creativa es la que tiene la capacidad de producir conductas o ideas originales, nuevas, sorprendentes e inusuales que contribuyen de manera positiva a su vida a la de los demás. Es importante tomar en cuenta que tener una idea original no es suficiente para ser creativo, también se debe tener la capacidad para adaptarse a lo nuevo y desconocido.

En la persona creativa están en juego no sólo sus cualidades y habilidades, sino características cognoscitivas, afectivas, volitivas y sociales, con respecto a ello (Velasco, citado en Rodríguez, s/a) enumera algunas características.

a. Características cognoscitivas

Fineza de percepción. El sujeto es buen observador y sabe captar al mismo tiempo los detalles y las situaciones globales. La percepción provee la materia para el trabajo del pensamiento.
Capacidad intuitiva. La intuición es una especie de percepción completa, íntima e instantánea de realidades complejas.
Imaginación. Elabora y remodela los materiales que ingresaron a la psique a través de la percepción sensorial, pero no se trata de la imaginación que vuela loca sino de la imaginación que vuela y aterriza.
Capacidad crítica. Permite distinguir entre la información y la fuente de ésta. Es el polo opuesto del conformismo intelectual que con fuerza de un hábito inveterado tiende a averiguar cuál es la autoridad social del emisor y por principio se somete a ella. Paradójicamente, esta actitud crítica casa muy bien con la receptividad de nuevas ideas y con la humildad intelectual.
Curiosidad intelectual. Las personas creativas viven en constante cuestionamiento. Uno de los tantos parecidos entre el genio y el niño es que ambos tienen en alto la capacidad de asombrarse y de preguntar una y mil veces: ¿porqué?
b. Características afectivas
Soltura, libertad. El creador de buena categoría conserva algo de niño: el sentido lúdico de la vida.
Pasión. Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y luchar.
Audacia. Es la capacidad de afrontar riesgo.
Profundidad. Es la facilidad para ir más allá de la superficie y sumirse en profundas reflexiones.
c. Características volitivas
Tenacidad. Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo y lucha.
Tolerancia a la frustración. El hombre creativo debe saber resistir la ambigüedad y la indefinición; debe saber vivir en tensión, porque el material que maneja es ambiguo, evasivo e imprevisible.
Capacidad de decisión. La misma naturaleza de los problemas creativos exige saber moverse y definirse en condiciones de incertidumbre, oscuridad y riesgos (p. 18).

Las personalidades creativas sobresalen por su originalidad, capacidad adaptativa, innovación y curiosidad. Es importante destacar que la creatividad la podemos encontrar en los campos del diseño, artes, música, pero la creatividad puede ser aplicada en cualquier campo o área en la cual se desarrolle el individuo. La creatividad no es propia de algún tipo de personalidad en específico, podemos encontrar personas que tienen su pensamiento creativo más amplio, pero todos somos creativos, aunque no se puede negar que la personalidad sí influye además del entorno donde se trabajó o aprendió en la mejora de hábitos o aptitudes que les ha permitido ser más creativos en su vida cotidiana.

Por otro lado, es de consideración subrayar lo esencial que resulta el pensamiento creativo porque:

El pensamiento creativo es algo que va más allá de la comprensión de su significado etimológico o lingüístico, es algo que debe estar presente en nuestra mente frente a la realización de todas las actividades. Dentro del campo profesional, artístico, cultural nos enfrentamos cada día a la tentación de ser repetitivos, de basarnos en un modelo establecido, pero es necesario que pensemos que siempre es bueno hacer un cambio, siempre que éste nos lleve a resultados positivos, debemos ser creativos e innovadores (Cevallos, 2016, p. 44).

En correspondencia a las palabras del autor mencionado anteriormente, conviene agregar que la creatividad es innata y vital en la vida de todo ser humano porque es un proceso que causa la invención, la imaginación y, por ende, la iniciativa a generar el crecimiento y transformación de la contextualización individual, social, cultural, académica y laboral en cada persona, es decir, la creatividad es la base para todo progreso (Bolaños, 2017). La creatividad, en suma, forma parte de la vida cotidiana, las relaciones humanas, el progreso científico, cultural y social, y nos ayuda a ser conscientes de la capacidad de transformación de la realidad de la que formamos parte tanto individual como en grupo, por lo que la creatividad es un pilar fundamental para todo orden social.

3. Perfil y personalidad del psicólogo clínico

La Psicología es una ciencia que se ha estudiado desde la Edad Antigua, sin embargo, no hace tantos se formalizó no solo su estatus como ciencia, sino también la profesionalización de las personas que ejercen la psicología. En nuestro país la enseñanza de la psicología se remonta a 1893 en la Escuela Nacional Preparatoria, la cual se incluía en una materia que se llamaba Psicología Moral. El inicio de la formación profesional es en 1937 en la Universidad Nacional Autónoma de México en la Facultad de Filosofía y Letras en la cual se ofertaba la carrera de Psicología. De allí, parte la Historia de la Psicología en nuestro país la cual ha sido interesante, y nos gustaría recalcar que la enseñanza de la psicología se ha expandido de manera muy importante en nuestro país.

La psicología clínica es una de las áreas más conocidas de la psicología, asimismo es una de las áreas de especialización que la mayor parte de los estudiantes elige al momento de decidirse por una especialización dentro de la psicología. Quizás una de las razones por las cuales se le elige, es que nos intriga, en primer lugar, como personas y como seres humanos, el conocimiento de la compleja conducta de las personas, pero pasamos de una mera curiosidad a desarrollar métodos, sistemas y paradigmas que nos ayudan a encontrar esta explicación y mucho más: a la comprensión.

La psicología clínica entonces es la especialidad que utiliza conocimientos y técnicas para el estudio del comportamiento anormal. Estos conocimientos y técnicas se unen a métodos, modelos y procedimientos propios de esta psicología para sus procesos de evaluación e intervención, así como modelos teóricos. El campo de la psicología clínica es muy amplio y por ello es imperante destacar el perfil que debe tener el psicólogo que se dedica a este ámbito.

El perfil profesional del psicólogo tiene un papel dentro de la Historia de la Psicología, ya que, en los primeros momentos, alrededor de los años 70´s, no había una consolidación o acuerdo sobre el perfil o la identidad del psicólogo, debido a diversos factores, entre ellos, el creciente número de escuelas que ofertaban el estudio de la psicología. El CNEIP, Consejo Nacional para la Enseñanza de Investigación de la Psicología, recomienda diversos aspectos, entre ellos, regular el perfil profesional del psicólogo del país.

Respecto al perfil que debe cubrir el estudiante en el ámbito de la Psicología clínica, haré mención de los que sobresalen: capacidad de escucha, ser empático; aptitud intelectual que promueva el pensamiento reflexivo, crítico y analizable para comprender el conflicto/problemática psíquica o emocional que experimenta la persona que acude a consulta; habilidad para establecer una comunicación congruente, clara, precisa y adecuada (Cedeño, Rodríguez, Escobar y Sosa, 2017).

En cuanto a la personalidad, tanto para el docente como el alumno es importante tener fortalecimiento interno, tolerancia a la frustración, disposición a la demora, buen control/contención de los impulsos, construir vínculos afectivos sólidos, duraderos y reales; procrear compromisos fiables y veraces; grado de adaptabilidad y flexibilidad ante los cambios, divergencias y adversidades, en otras palabras, tener una personalidad que sea funcional.

Estas características permiten cubrir con el perfil que se requiere para dedicarse al estudio y aplicación de la Psicología clínica.

En cuanto a la personalidad, el estudio sobre esta temática se remonta a la cultura griega quienes se interesaron por personificar diferentes papeles en el drama de su civilización, para ello, las personas utilizaban máscaras que cubrían sus rostros, de esta forma se les facilitaba la representación de distintas formas de vida diferentes a las propias, sin que esto les impidiera seguir siendo ellos mismos. De ahí podemos ubicar que la palabra personalidad se deriva del griego prosopon, que significa “máscara teatral”, que se refiere a las máscaras que los actores utilizaban en las representaciones teatrales.

Desde el punto de vista psicológico, la personalidad es un constructo hipotético derivado de la observación de la conducta del individuo que comprende rasgos característicos de la persona como son su forma de pensar, ser o sentir. Esta estructura no involucra connotaciones de valor, más bien guarda una serie de elementos relativamente estables y consistentes denominados rasgos, incluye elementos como la cognición, motivación y estados afectivos y abarca la conducta manifiesta al igual que las experiencias privadas como son los pensamientos, deseos, recuerdos, necesidades. Es algo distintivo de cada persona que la hace única. Además, se manifiestan los elementos psicológicos y biológicos de las experiencias de la persona. La personalidad es la adaptación del individuo de forma exitosa al entorno en el que se encuentra inmerso.

Podemos encontrar infinidad de definiciones sobre personalidad, pero una de las más aceptables es la propuesta por Bermúdez (1996), definida como una “organización relativamente estable de características estructurales y funcionales, innatas y adquiridas bajos las especiales condiciones de su desarrollo, que conforman el equipo peculiar y definitorio de conducta con que cada individuo afronta las distintas situaciones” (p. 30).

Por otro lado, se puede afirmar que una personalidad funcional produce y estimula el pensamiento creativo, indispensable para la innovación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje del sector docente para impulsar y generar en los estudiantes un pensamiento libre, renovado y original. En el caso del alumno, el pensamiento creativo beneficia la implementación de la evaluación, el diagnóstico, en otras palabras, favorece en las intervenciones y servicios que el psicólogo clínico ejerce.

4. Formación del psicólogo clínico

Al hablar de la formación del psicólogo clínico se podría intuir que es el área donde más se utiliza la actividad creativa en su tarea profesional, se aplica en la estimulación de la imaginación del paciente, al fomentar algunas conductas que van a reflejarse en un diálogo y reflexión. Otra forma de afirmar la importancia que tiene la creatividad es la existencia de diversas formas de terapia e intervención, las cuales fueron creadas por expertos muy creativos que en su momento lograron establecer formas originales en el trato de la salud psicológica de los individuos.

En este sentido, es importante que los psicólogos clínicos indaguen y sean conscientes en el transcurso de su formación y en su desarrollo profesional de la importancia y uso de la creatividad y la expresión de esta al momento de intervenir con un paciente y como desde ahí se puede observar el incremento y la expresión creativa de sus pacientes como efecto de su trabajo terapéutico, es por ello la importancia que tiene que los estudiantes y los psicólogos clínicos en ejercicio amplíen su interés hacia el uso y aplicación de la creatividad independientemente de su enfoque con el fin de desarrollar mayor flexibilidad que les permita adecuarse a la personalidad de sus pacientes

Dando continuidad con la idea arriba desarrollada, Ivcevic & Hoffmann, (2019, citado en Solf, 2022) mencionan:

Interesarse por el tipo de vínculo entre emoción y creatividad que puede surgir en los clientes en el transcurso de la terapia. Según las peculiaridades de cada cliente, las emociones positivas o negativas pueden activar conductas creativas que contribuyan a la salud mental del cliente. (pp. 4-5)

Otra forma de observar el uso de la creatividad en la formación del psicólogo clínico y en su desarrollo profesional es en la apertura que se puede tener al realizar o llevar a cabo su práctica pues como refieren Forgeard, (2019, citado por Solf 2022), “diseñar y ejecutar actividades grupales sin limitarse solo al tratamiento individualizado, teniéndose en consideración que “[...] las actividades creativas grupales pueden disminuir sentimientos de aislamiento y brindar oportunidades para compartir experiencias y ofrecer/recibir ayuda” (p. 5).

Es importante tomar en cuenta para la formación del estudiante el desarrollo de la motivación en áreas donde puedan reconocer y explorar su creatividad, incrementar aspectos importantes de la personalidad del aprendiz como la flexibilidad, reflexión, posturas activas, alternativas y estrategias, planteamiento de problemas y posibles soluciones, todas ellas referentes a la aplicación y desarrollo de la creatividad.

Establecer un sistema didáctico que establezca el desarrollo de la creatividad otorgando los conocimientos que permitan identificar la actividad creadora, esto a través del establecimiento de una atmósfera creativa dentro del aula, tomando al docente como modelo creativo tanto pedagógicamente, así como en su práctica profesional.

También podemos observar la importancia que tiene en la formación del psicólogo clínico la relación de la creatividad con la personalidad pues son necesarias para el buen desempeño en determinadas áreas de sus actividades formativas y profesionales, también son determinantes en la manifestación efectiva de sus capacidades ayudándoles a ir perfeccionando sus habilidades en la intervención psicológica. Se concluye que la creatividad en conjunción con la personalidad del psicólogo clínico son factores determinantes en la intervención psicológica profesional.

En la actualidad se ha visualizado notablemente un incremento diversificado en torno a las ciencias aplicadas, un ejemplo es la tecnología y los neo dispositivos digitales. La creación de nuevas plataformas con herramientas de inteligencia artificial que parecieran facilitar el acceso y uso de un sinfín de aplicaciones que simplifican las complejidades cotidianas como: sustituir la mano de obra de un individuo por maquinarias que operan a ritmos inagotables de trabajo, hasta la invención de programas cibernéticos que crean en minutos un trabajo académico. Lo anterior resulta un arma de doble filo, por una parte, es prominente el avance científico-tecnológico-cibernético, por otro lado, pueden lacerar la evolución y madurez del proceso de pensamiento y aprendizaje del ser humano.

La evolución tecnológica, cibernética y nuevos dispositivos, han generado un nuevo y particular razonamiento del individuo, sobre todo en las nuevas generaciones, en quienes incide en la manera de pensarse, de constituirse o re-constituirse, de establecer y ejercer sus relaciones interpersonales, de manifestar sus emociones, sus impulsos, en cómo enfrenta y da solución a problemáticas internas y externas, así como en potencializar o despotencializar su capacidad creativa.

Esta revolución tecnológica y cibernética impacta en el estudio del ser humano, en la comprensión del comportamiento, de la psique y personalidad. Si bien es cierto que década tras década, la multiplicidad de aportaciones e intervenciones de autores clásicos han contribuido al enriquecimiento de la Psicología, es imposible o ilusorio perpetuarse a las literaturas ancestrales ante los cambios tecnológicos, cibernéticos y sociales que transforman la comunicación y aprendizaje que se vive hoy en día.

En torno a lo expuesto anteriormente, es menester resaltar que la enseñanza o preparación académica de los estudiantes de Psicología, particularmente del área clínica, debe orientarse a capacitarlos y especializarlos altamente en el trabajo de las nuevas demandas sociales, otorgarles las herramientas adecuadas para afrontar con satisfacción las conflictivas y demandas por las que atraviesa la humanidad en sus nuevas generaciones, sobre todo aquellas que atesoran y hacen uso desmedido de las nuevas tecnologías y de los avances cibernéticos. En este sentido, creo pertinente reflexionar sobre cómo se suscita la educación y el aprendizaje de los alumnos en Psicología clínica.

Gallegos (2016) menciona que en la década de los 80 la Psicología tuvo un importante incremento de solicitud de adeptos para profesionalizarse. Este auge se adquiere por el reconocimiento científico obtenido empero, carecía de docentes que cubrieran el perfil requerido, no sólo en relación a la preparación académica sino a la manera de desempeñar su práctica en el aula. Estos dos últimos aspectos exhortan a ser subrayados por la repercusión que se implanta en la adquisición del aprendizaje, del almacenamiento y comprensión del conocimiento que el alumno adquiere durante el transcurso de su formación. Respecto a los primeros perfiles que componía el profesorado de la carrera de Psicología, mencionan Zanatta y Camarena (2012):

(…) los claustros de profesores se conformaron con profesionales provenientes de diversas áreas, lo que contribuyó a la indefinición de los contenidos curriculares. Así, la rápida expansión de los programas de Psicología se vio acompañada de un proceso de improvisación de los docentes. En las décadas setenta y ochenta, para atender a la creciente demanda, se incorporó a las plantas docentes a estudiantes recién egresados que no tenían estudios de posgrado ni práctica profesional. Esos docentes se caracterizaron por ser meros repetidores de textos y del modelo de práctica docente de los profesores con los que se habían identificado. Fue hasta los años noventa cuando las plantas académicas se nutrieron de personas que cumplían el perfil adecuado para formar a otros psicólogos. (pp. 153-154).

Zanatta y Camarena (2012) hacen hincapié en cuidar el perfil de los docentes en Psicología para garantizar la pedagogía, desde los diferentes enfoques disciplinarios, que conforman la preparación y profesionalización del estudiantado. El cuidado de los perfiles tiene como objetivo principal proporcionar conocimientos e intervenciones oportunas, congruentes, certeras y alcanzables; de esta manera el alumno va cimentando las bases apropiadas que acreditan su labor profesional. Es importante agregar que lograr un buen desempeño profesional depende de varias cualidades, entre las cuales destacan: el perfil y la personalidad, tanto del docente como del estudiante en Psicología, particularmente del área clínica.

En la formación del psicólogo clínico son varios los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre ellos se encuentran la creatividad y la personalidad, las cuales son características del ser humano que permiten dar explicaciones a los fenómenos de la vida cotidiana y en el campo profesional. Se da una relación entre la creatividad y la configuración de la personalidad. En este sentido Ramírez (2009) menciona que:

La conducta creativa es el resultado de una compleja interacción persona-situación en la que también influyen los aspectos históricos-biográficos del individuo que emite esta conducta. Dentro de la persona tanto los recursos cognitivos como los no-cognitivos influyen en la conducta creativa. (p. 11).

El estudio de la creatividad ha llamado la atención, adquiriendo cada vez más importancia no solo en la formación del psicólogo clínico sino también su relación con los rasgos de la personalidad.

5. La intervención creativa del psicólogo clínico

Algunas de las habilidades y aptitudes creativas del psicólogo clínico podemos observarlas en cómo éste descubre y describe los fenómenos del mundo real con el fin de obtener conocimientos. Podríamos retomar la definición de Zinker (1934) acerca al psicólogo como una persona que utiliza su capacidad de invención para ayudar a la gente a modelar su vida. Coincidimos con Zinker en que el proceso terapéutico también es un proceso creativo.

Por añadidura, la creatividad hay que pensarla como la fuente que faculta la posibilidad de crear y recrear (en nuestro espacio mental) aquellos aspectos que resultan temibles o angustiosos a la propia consciencia.

La creatividad nos ayuda en diversos procesos psicoterapéuticos: encontrar lo que en el discurso del paciente se encuentra escondido o ignorado, sabemos que nuestras palabras expresan más de lo que significan y el psicólogo debe utilizar esta habilidad creativa para encontrar este material. Así mismo nos volvemos creativos cuando encontramos relaciones entre distintos elementos, les damos un acomodo, un sentido y lo devolvemos al paciente, ello supone no solo una escucha, un manejo teórico o un manejo técnico, sino realmente transformamos una realidad y la ponemos en palabras asequibles para la comprensión del paciente. Siguiendo la misma línea proponemos y propiciamos la reflexión a través de distintas formas para que tenga lugar distintas formas de pensamientos a las cuales el paciente se encuentra acostumbrado y al remarcar esto, se fomenta el cambio en el proceso psicoterapéutico.

De la misma manera, el psicólogo debe de desarrollar la creatividad al tratar de manera profesional a diferentes personas, que si bien, muchos de ellos pueden compartir algunos síntomas, dolencias, conflictos o trastornos, también hay que considerar que el contexto social y cultural ha cambiado y como psicólogos debemos enfrentarnos a todos estos desafíos y la creatividad puede ser una gran aliada.

La escucha, que podemos denominar creativa, nos puede brindar en el contexto terapéutico esta oportunidad de mirar los fenómenos con otra perspectiva. Asimismo, la creatividad nos puede auxiliar en cómo construimos y reconstruimos los procesos propios del proceso terapéutico.

De la misma manera, la activación de nuestra parte creativa puede fomentar ciertas modificaciones en conductas y pensamientos que pueden servir para abrir un nuevo diálogo y reflexión. Recordemos que la psicología clínica tiene diferentes paradigmas teóricos, y en cada uno de ellos podemos encontrar un componente de la creatividad, aunque difieran en la cabida que le dan al concepto, podemos citar algunos ejemplos:

Arteterapia: En los últimos años se ha desarrollado un ámbito que conjunta una ciencia y una disciplina, la psicología y el arte: la arteterapia, la cual utiliza diversos recursos como la música, el teatro, la pintura y muchos más con el fin de que las personas puedan encontrar un nuevo significado a sus experiencias o incluso, a través de estas herramientas, las personas pueden expresar conflictos o traumas pasados. Los recursos que utiliza este ámbito no son los más convencionales, pero parte de la creatividad del psicólogo encontrar nuevas formas de expresión que puedan estar al servicio de la salud mental.
Mindfulness: Algunos enfoques han actualizado e introducido nuevas técnicas, algunas de ellas realmente creativas como el mindfulness, que se llama también atención plena, es una técnica en la cual se busca que la persona se centre en el “aquí y el ahora” de su situación o conflicto tratando de entender desde el presente, ello se hace con el fin de que la persona pueda alejar y ver su problemática desde otro punto de vista, propiciando un pensamiento divergente, el cual es clave para la creatividad.
Humor en psicoterapia: Una forma que puede causar un tanto de escepticismo y controversia es el humor en psicoterapia, ya que se podría temer que el proceso terapéutico sea poco serio, aunque sabemos que el humor y la creatividad son dos fenómenos que van de la mano, como lo reconoció el fundador del psicoanálisis, Sigmund Freud, quien tituló una de sus conferencias “El humor” en 1927.

Entonces, utilizar el humor dentro del contexto terapéutico puede ser precisamente terapéutico, como así lo afirma Camacho (2003), cuando nos reímos de una situación o de alguna conducta nuestra, obtenemos una apropiación y una distancia óptima entre el suceso o la conducta inicial que nos permite identificarla y luego, si queremos, intentar cambiar. El humor y la creatividad son importantes recursos que es muy útil desarrollar, potenciar y utilizar para mejorar nuestras relaciones y hacer que la vida sea más gratificante, placentera y divertida.

De la misma manera, como psicólogos clínicos utilizamos la creatividad al momento de buscar nuevas alternativas para trabajar el conflicto y el sufrimiento de las personas que buscan una ayuda profesional. Resignificamos, recreamos y reformulamos la historia de vida de las personas, y ello implica una forma diferente de ver los sucesos y entenderse desde otra manera.

De esta manera vemos cómo la creatividad no es un proceso ajeno a la práctica psicológica clínica, dentro de nuestros espacios terapéuticos, con nuestras propias técnicas, nuestros propios enfoques teóricos y nuestras propias herramientas somos creativos y fomentamos la creatividad en los pacientes.

A este respecto, las problemáticas psicológicas, emocionales y comportamentales que prevalecen en la época contemporánea provienen de la comprensión y del uso equivocado, confuso, de las nuevas tecnologías, de los avances cibernéticos, y de la comodidad que trae consigo dicho progreso. Puntualizando, la era de las nuevas tecnologías oferta plataformas y programas atrayentes, lo cual puede ocasionar un excesivo consumo que vulnera la mente, la conducta, las emociones, las relaciones interpersonales, los vínculos afectivos, la cotidianeidad, en sí, la vida de las personas:

La adicción a las nuevas tecnologías puede derivar en muchos trastornos psicológicos. Tanto es así que usarlo de manera excesiva acaba perjudicando la estabilidad emocional, y puede llevar a desarrollar una depresión en el sujeto. Además, con la exposición continuada, así como a la adicción de las redes sociales las personas acaban experimentando una satisfacción con la vida más baja. El principal problema cuando sucede un caso de adicción a las nuevas tecnologías tanto en adolescentes y jóvenes como en adultos es el aislamiento (…) En muchos casos las personas que tienen estas afecciones no se dan cuenta de que están sufriendo un trastorno de adicción. (Mundo Psicólogos, 2020, s.p).

Si bien es cierto que la evolución de las recientes plataformas digitales, tecnológicas y cibernéticas, por sí mismas, no son las responsables de causar trastornos psicopatológicos es innegable su influencia para originarlas. En tal sentido su utilización descomunal falsea el juicio, la interpretación y la capacidad para elucidar las carencias o vacíos internos que deben ser abordados desde un análisis psicológico, por el contrario, se busca “llenar” o tal vez negar esas carencias recurriendo desmedidamente al consumo de las tecnologías digitales que promueven las modernas formas de telecomunicaciones.

Agregando a lo anterior, es evidente que en el campo de la psicología clínica es inevitable realizar modificaciones a las intervenciones clásicas ante las demandas que hoy día prevalecen en la consulta pública y privada. Estas modificaciones a la técnica del psicólogo clínico implican un desafío.

La intervención psicológica clínica se basa en principios y códigos éticos fundamentales a fin de garantizar que se lleve a cabo y lo realice un profesional de dicha disciplina, esto con la intención de evitar un mal uso a la praxis; asimismo, protege el ejercicio del psicólogo, así como también, al individuo, a los grupos de personas o comunidades con quienes trabaja.

La labor del psicólogo clínico reside en la prevención, atención y apoyo a la comprensión de conflictivas que causan malestares psíquicos y emocionales que perjudican o generan daños en el comportamiento, las relaciones con otras personas, el desempeño académico, laboral, porque desean conocer qué sucede en sí mismos para no avanzar o lograr objetivos traducidos en metas, por ilustrar algunos.

Dentro de la diversidad de intervenciones están los modelos psicoanalíticos, psicodinámicos, el cognitivo conductual, el humanista, el Gestalt y la sistémica. Cada uno de estos modelos se rigen por teorías y técnicas específicas que avalan su efectividad. A la par, cada modelo concibe la psicopatología y las conductas normales y anormales, así como los trastornos psicológicos, la manera de recabar la información pertinente de cada sujeto que permita elaborar su expediente clínico. Igualmente, cada uno de dichos enfoques determinan ciertas características y destrezas que debe cubrir el psicólogo clínico para la dedicación de su profesión.

Es oportuno adicionar que la labor del psicólogo clínico es diferente en el ámbito público y privado. En el marco de la atención desde el ámbito público está prestar sus servicios en instituciones educativas, instituciones gubernamentales, instituciones de salud pública. Las motivaciones para solicitar ayuda profesional del psicólogo clínico, en alguno de estos organismos públicos, no suelen ser por decisión propia o como se le conoce en el lenguaje psicológico, hay ausencia de conciencia de enfermedad, esto significa que la persona tenga conciencia de que algo dentro de sí no está siendo lo suficientemente funcional y se ve reflejado en problemas de salud física y emocional.

Respecto al ámbito de la consulta privada es común que la persona solicite ayuda profesional porque necesita cambiar o mejorar aspectos de sí mismo, es decir, hay conciencia de enfermedad. Por lo tanto, la discrepancia entre las demandas de consulta psicológica que hay en el sector público y el sector privado se comprenden y atienden distinto.

En esta misma línea, la formación de los estudiantes de psicología clínica debe incluir y fomentar el pensamiento creativo que los dote de innovadoras herramientas necesarias para aplicar el conocimiento adquirido a las psicopatologías y problemas conductuales que imperan actualmente, los cuales tienen una estrecha correlación con el consumo desmedido de la evolución y revolución de las tecnologías y dispositivos digitales que, generalmente, sirven como descarga emocional o como vía para “llenar” los vacíos internos.

En definitiva, la creatividad es “una propiedad constitutiva y característica de los seres humanos en cuanto tales, porque, incapaces de una acción inmediata y práctica, están naturalmente predispuestos a generar lo inédito” (Weber, 2020, p. 30). El pensamiento creativo procrea la innovación del conocimiento, de ideas que renuevan las soluciones a las problemáticas, producen la movilidad del mundo interno que se ve reflejado en la funcionalidad con el mundo externo.

Para finalizar, en la formación del psicólogo clínico se debe incluir la creatividad como recurso elemental, porque sin la creatividad el pensamiento del ser humano se vuelve austero, poco fértil, con poca capacidad para simbolizar los vacíos emocionales y los conflictos psíquicos, convirtiéndose en diques que obstaculizan la comprensión objetiva de la subjetividad humana, por tanto, limitan la invención de aportaciones y propuestas de estrategias clínicas y psicoterapéuticas idóneas y competitivas para las demandas psicológicas actuales.

6. Conclusiones

Sabemos que la psicología clínica es una de las áreas más conocidas de la psicología, no solo dentro de la misma psicología sino fuera de ella. Existen diversos paradigmas teóricos que abordan precisamente la teoría, la técnica, las herramientas y demás elementos que conforman el proceso terapéutico, pero también hacen referencia a las características del psicólogo dentro de este proceso: la personalidad terapéutica. Muchos de estos paradigmas coinciden en enumerar diversas características, cualidades, conocimientos y aptitudes que debe de tener el psicólogo clínico para desempeñarse de la mejor manera, pero ninguno o pocos paradigmas mencionan la creatividad como característica fundamental del perfil del psicólogo y quizás menos del psicólogo clínico.

Consideramos que es momento de repensar el perfil del psicólogo, e incluir características que hasta hace décadas hubiésemos pasado por alto; hemos entrado a una nueva era y con ello, los seres humanos vamos adaptándonos a nuestro contexto y a nuestro medio ambiente. Hoy nos encontramos en un mundo sumamente tecnologizado, que nos ha traído una enorme cantidad de beneficios, pero también nos ha traído grandes costos en muchos aspectos, tales como el personal, familiar, social e incluso en nuestra salud mental.

No somos los mismos seres que hace más de cien años, cuando la psicología nace oficialmente como una ciencia del comportamiento humano y claro está que no son los mismos elementos que estudiamos. La psicología ha evolucionado enormemente, en su objeto de estudio, en sus paradigmas, en su método, es decir, en sí misma. Encontramos esta creatividad en la esencia de la psicología, ya que ha sido capaz de no quedarse en un lugar repetitivo y establecido, sino que se ha transformado y adoptando a las nuevas demandas. Por ello la necesidad de replantear nuestro perfil, e incluir, nuevos conocimientos, nuevas técnicas, nuevas actitudes, nuevas aptitudes, nuevos paradigmas y nuevas características y por supuesto una de estas características es la creatividad.

La creatividad no es solamente una cualidad de personas extrovertidas, divertidas, con gran sentido del humor o que pensamos que solo la tienen personas que hacen arte, que inventan o que diseñan o que revolucionan su entorno; la creatividad es una cualidad de personas inteligentes, capaces de ver su mundo interior y externo, de diversas y nuevas maneras. Es una cualidad que como estudiosos del comportamiento humano debemos de tomar en cuenta y hacerla parte de nuestro quehacer cotidiano.

Necesitamos prestar atención a la creatividad como una característica a buscar en aquellos jóvenes que quieren adentrarse al estudio de la psicología, fomentarla y desarrollarla durante su formación, además de utilizarla dentro de la práctica cotidiana. Ya que esta característica nos permite no sólo entender al otro, sino entendernos y desempeñarnos mejor como psicólogos clínicos: usando nuestras capacidades imaginativas, críticas, intelectuales, de cambio y adaptación del pensamiento, de audacia, de tenacidad; todo ello en pos de la originalidad, la capacidad adaptativa, de innovación y de curiosidad que ha caracterizado a la psicología.

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Creatividad y Educación Especial. Taller de autismo “Más allá del silencio”

Creativity and Special Education. Autism Workshop “Beyond Silence”

María de los Ángeles Rodríguez Juárez

Universidad Autónoma de Zacatecas
gely_rodrguez@yahoo.com.mx

https://orcid.org/ 0009-0008-5138-0409

Jorge Armando Acosta De Lira

Universidad Autónoma de Zacatecas

jorgeacosta@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0000-0003-0914-3166

Resumen

Con el objetivo de analizar los resultados que un taller de autismo dirigido a alumnos de educación especial, tiene en su interacción social, comunicación y conducta adaptativa, se lleva a cabo el presente estudio a través de la investigación-acción con un nivel de conocimiento explicativo. La muestra se conformó por diez casos tipo que presentan Trastorno del Espectro Autista. Los resultados muestran una diferencia positiva y notable en cuanto a la manera de interaccionar: imitación de modelos al cantar, bailar, decir frases, saludar y despedirse permitiendo el contacto físico; en relación a la comunicación: la mayor parte de lo que expresan tiene sentido, señalan lo que necesitan y en suma tienen una comunicación funcional; en su conducta adaptativa: aceptan diferentes actividades, ya no se golpean, pueden asistir a eventos sociales, duermen normalmente y son capaces de relajarse. Se puede concluir que con la puesta en práctica del taller se han potencializado las capacidades de los alumnos, mejorando así su calidad de vida, por lo que se constituye como una propuesta de intervención psicopedagógica que coadyuve a la disminución de las barreras para el aprendizaje y la participación de alumnos con TEA.

Palabras clave

Trastorno del Espectro Autista; Educación Especial; Interacción social; Comunicación; Conducta adaptativa.

Abstract

With the objective of analyzing the results that an autism workshop aimed at special education students has in their social interaction, communication and adaptive behavior, the present study is carried out through action research with an explanatory level of knowledge. The sample was made up of ten type cases that present Autism Spectrum Disorder. The results show a positive and notable difference in terms of the way of interacting: imitation of models when singing, dancing, saying phrases, greeting and saying goodbye allowing physical contact; in relation to communication: most of what they express makes sense, they indicate what they need and, in short, they have functional communication; in their adaptive behavior: they accept different activities, they no longer hit each other, they can attend social events, they sleep normally and they are able to relax. It can be concluded that with the implementation of the workshop the capacities of the students have been potentiated, thus improving their quality of life, for which it is constituted as a proposal for psycho-pedagogical intervention that helps to reduce the barriers to learning and the participation of students with ASD.

Keywords

Autism Spectrum Disorder; Special Education; social interaction; Communication; Adaptive behavior.

1. Objeto

Desde 1943, Leo Kanner describió el trastorno autista (TA), ahora denominado Trastorno del Espectro Autista (TEA), como una disarmonía generalizada en el desarrollo de las funciones cognitivas superiores e independiente del potencial intelectual inicial.

Actualmente, se define el TEA, como un trastorno del desarrollo neurológico condicionante de una neurovariabilidad caracterizada por interacción social disminuida con deficiencia en el desarrollo de la comunicación a través del lenguaje verbal y no verbal e inflexibilidad en el comportamiento al presentar conductas repetitivas e intereses restringidos. El TEA se determina por déficits persistentes en la comunicación e interacción sociales en múltiples contextos, incluidos los de reciprocidad social, los comportamientos comunicativos no verbales usados para tal interacción, y las habilidades para desarrollar, mantener y comprender las relaciones. Además del déficit en la comunicación social, el diagnóstico del TEA requiere la presencia de patrones de comportamiento, intereses o actividades de tipo restrictivo o repetitivo. Dado que los síntomas cambian con el desarrollo y pueden enmascararse por mecanismos compensatorios, los criterios diagnósticos pueden cumplirse basándose en la información histórica, aunque la presentación actual ha de causar un deterioro significativo (American Psychological Association-APA, 2014).

Las personas con TEA son muy diferentes entre sí, manifestando diferentes niveles de gravedad y sintomatología por lo que el diagnóstico se presenta en un espectro que puede ir desde leve a severo; y se caracteriza por tener dificultades en los procesos de aprendizaje y en la conducta que llevan a las familias a buscar ayuda profesional con diversos especialistas e instituciones, entre estas, se encuentran los Centros de Atención Múltiple.

El Centro de Atención Múltiple “Jean Piaget” preocupado en brindar un servicio de calidad y eficiencia para los alumnos con TEA, une la creatividad y la educación especial en una estrategia de intervención psicopedagógica llamada: Taller de Autismo “Más allá del silencio”, el cual tiene como objetivo: Disminuir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) en los alumnos con TEA, en su autonomía, interacción social y los aprendizajes académicos significativos y funcionales.

Con un enfoque cualitativo y un diseño de investigación – acción, a lo largo de tres años, se fue construyendo el taller de autismo como una propuesta de intervención psicopedagógica que pueden adoptar los denominados Centros de Atención Múltiple (CAM) para la atención educativa para los alumnos con TEA. El tipo de diseño permitió adaptar y proponer contenidos, descubrir la secuencia de presentación de los mismos y tiene como objetivo general: crear un ambiente estructurado y materiales para la intervención psicopedagógica que le permitan a los alumnos TEA disminuir las BAP en la interacción social, la comunicación y la conducta adaptativa.

2. Aproximación teórica

La evolución en el estudio del Trastorno del Espectro Autista, exige un abordaje que corresponda a los avances en la investigación actual, la intervención psicopedagógica debe dirigir a los alumnos a ampliar el grado de autonomía, la inclusión social y los aprendizajes significativos y funcionales. Para el logro de dichos fines se implementó el Taller de Autismo del Centro de Atención Múltiple “Jean Piaget”, tomó en cuenta cuatro referentes sobre TEA que favorecen la educación de los niños/as y jóvenes, estos son:

Morueco en el 2001; expresa la necesidad de realizar un diagnóstico desde temprana edad; un trabajo intensivo en los primeros años; inclusión en centros educativos desde los primeros años de vida y trabajar con los mismos aspectos del desarrollo que muestren alteración y/o déficit; implementando estrategias para el desarrollo de las funciones comunicativas a través de una enseñanza explícita; modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atención ocupacional y educativa, terapia y apoyo de la familia, así como apoyos farmacológicos, quirúrgicos y dietéticos; crear un ambiente estructurado y predecible; disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos; fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores); promover experiencias de aprendizaje significativo; mantener contextos y objetivos individualizados de enseñanza; proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensión; fomentar la relación con la persona (Morueco, 2001).
El modelo TEACCH (Treatment and Education for Autistic Children and other Communication Handicapped) desarrollado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte, es un modelo de intervención para el desarrollo educativo de los niños con autismo y con problemas de comunicación; es el programa de educación especial más utilizado en Estados Unidos. El método TEACCH parte de la comprensión de la forma en que estas personas piensan, aprenden y experimentan el mundo, sus actividades incluyen trabajo con las familias, desarrollo de habilidades sociales, de entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo (Mulas, F. R., 2010), (Schopler, 2004). En primer lugar, se determina el perfil psicopedagógico del alumno para establecer los objetivos individuales de trabajo (Schopler, E., Reichler, R., Bashford, A., Lansing, M., y Marcus, L., 1990); (Mulas, 2010).
Artigas-Pallarés en el 2011 y López Gómez en el 2010 realizaron algunas recomendaciones para la intervención psicopedagógica en niños con TEA, en las áreas social, comunicativa, comportamental y de intereses.
- Área Social: Facilitar el aprendizaje de las reglas básicas de conducta; conocimiento y uso de las rutinas sociales; comprender las claves socioemocionales propias y de los demás; practicar las respuestas ante los cambios; aprender estrategias de cooperación social y grupal; practicar el concepto de espera; animar a la interacción y al juego con otros niños; buscar el contacto visual; enseñarle el significado del lenguaje gestual como decir adiós; principalmente.
- Área Comunicativa: propiciar oportunidades para la interacción comunicativa en diferentes contextos; utilizar medios y herramientas apropiados para la mejora de la comunicación.
- Área comportamental: ofrecer actividades estructuradas con apoyo visual que propicien la anticipación; propiciar oportunidades para poner en práctica conductas adaptativas en diferentes contextos; reducir las conductas desafiantes; aprender técnicas de autocontrol para reducir la ansiedad.
- Intereses restringidos: prestar atención a las actividades e inquietudes que pueda mostrar; llamar la atención hacia objetos o acontecimientos que ocurran a su alrededor; utilizar cuentos, dibujos e ilustraciones para que señale personajes u objetos introducir juguetes u objetos con contenido simbólico. (Artigas-Pallarés, J. y Narbona, J., 2011); (López Gómez, S., Rivas Torres, R.M., Taboada Ares, E.M., 2010).
La intervención educativa según Ángel Rivière en 1998: Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos de los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del niño; produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales posible; valora en alto grado el carácter funcional y la utilidad para el desarrollo posterior de los objetivos de aprendizaje; se centra en los objetivos positivos más que en los negativos; trata de disminuir las conductas disfuncionales a través de procesos de adquisición de pautas funcionales alternativas. Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se mueva, exista coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos. Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las competencias comunicativas, desde perspectivas pragmáticas y funcionales. Trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo en ambientes que sean lo menos restrictivos posible (principio de mínima restricción ambiental). Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad ambiental imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan al niño a anticipar y comprender los sucesos del medio. Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentes importantes de cambio (Riviére, A. y Martos, J., 1998).
3. Objetivo

Analizar los resultados de un taller dirigido a alumnos con Trastorno del Espectro Autista, respecto a la modificación de su interacción social, comunicación y conducta adaptativa.

4. Método

Se realizó un estudio con investigación-acción de con un nivel de conocimiento explicativo. La muestra se conformó por diez casos tipo que presentan TEA, 7 hombres y 3 mujeres, siendo diagnosticados previamente por neurólogo y por el área de psicología de la institución educativa, la edad de los alumnos oscila entre 3 y 18 años, quienes se dividen en dos grupos para su atención:

Grupo 1: Está conformado por 6 alumnos, 3 asisten al preescolar, 3 alumnos de primaria, sus edades ondean entre 3 y 9 años; 4 de los educandos presentan el diagnóstico de TEA con déficit intelectual y 2 con retraso global del desarrollo, 3 alumnos no presentan deterioro del lenguaje; todos han acudido durante un año al taller de autismo una vez por semana.
Grupo 2: Está conformado por 4 alumnos cuyas edades fluctúan entre 12 y 18 años, 3 de ellos estudian secundaria, asisten a escuela regular; 1 alumno asiste a capacitación laboral, ninguno presenta deterioro del lenguaje y solo 1 presenta discapacidad intelectual. Han asistido durante dos años al taller de autismo.

Para la recolección de los datos se empleó el Childhood Autism Rating Scale (CARS; Schopler et. al., 1988) fue diseñado para identificar la severidad de los Trastornos del Espectro Autista, se trata de una escala de apreciación conductual destinada al diagnóstico y la planificación del tratamiento de las personas con autismo. Se compone de 15 ítems: Relación con los demás, Imitación, Afecto, Utilización del cuerpo, Utilización de objetos, Adaptación al cambio, Respuesta visual, Respuesta auditiva, Respuesta y uso del gusto y del tacto, Ansiedad y miedo, Comunicación verbal, Comunicación no verbal, Nivel de actividad, Nivel y consistencia de la respuesta intelectual e Impresiones generales. El cuestionario muestra una excelente consistencia interna con un coeficiente alfa de 0.94, un coeficiente de fiabilidad de 0.71 y un coeficiente de correlación de Pearson test-retest de 0.88 (Schopler, E., Reichler, R. J., y Renner, P. R., 1994). La escala CARS es un instrumento efectivo para diagnosticar el autismo en adolescentes, adultos y niños (García Villamisar, D., y Muela, C., 2000).

La atención de alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la participación, por presentar condición de discapacidad, capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades en el desarrollo de competencias de los campos de formación del currículo se ha conferido principalmente a los servicios de educación especial (Gobierno de México, 2023); sin embargo, en los últimos años y a partir de la promoción de la inclusión educativa, la educación básica también ha asumido esta responsabilidad.

El Centro de Atención Múltiple es un servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje (Gobierno de México, 2023).

Se establece que la educación especial, específicamente en los Centros de Atención Múltiple se procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular (Gobierno de México, 2023).

Para desarrollar la iniciativa comunicativa y la autonomía del alumno, es imprescindible una organización espacio-temporal muy estructurada, que facilite la predictibilidad y la anticipación, de manera que se disminuyan aspectos que pueden producir situaciones de frustración en el educando, lo que repercute favorablemente en el desarrollo de la comunicación, de la regulación de la conducta y la adaptación al medio. En tal sentido, se tienen en cuenta algunas recomendaciones como (Natacha Montalva, V. Q., 2012):

Estructurar el aula en áreas de trabajo.
Colocar el mobiliario en función de la actividad.
Establecer límites visuales o físicos claros.
Dar información visual sobre el espacio (función, personas).
Minimizar distracciones.

La clase se organiza en diferentes áreas, señalizados de forma visual en los que se realizan diversas actividades. La distribución del aula se compone de la siguiente manera:

Área de las rutinas. Destinado a realizar los procedimientos diarios: revisar el panel de responsabilidades, pasar lista, consultar el tiempo y conocer la agenda del día.
Área de psicomotricidad, de relajación y del juego. Es el rincón del movimiento, descanso y juego, que propicia la relajación o la concentración del niño en un estímulo, trabajando en colchones dentro del aula.
Área de trabajo en mesa. Aquí se encuentran los lugares marcados con su fotografía y nombre escrito, fomentando paulatinamente el trabajo escolar a través de materiales gráficos, de ensamble, etc., propiciando el desarrollo de funciones cognitivas básicas.
Área de desayuno. En una mesa individual se tiene dibujado cada uno de los utensilios requeridos durante esta actividad vital, fomentando la autonomía en la alimentación y el uso de materiales necesarios.
Área de aseo. Se utiliza el baño ubicado en área donde a través de anticipaciones se fomenta la autonomía para actividades de control de esfínteres, aseo de manos, cara, dientes y acicalamiento (como peinarse, ponerse crema).

Es esencial ayudar a los alumnos a comprender los acontecimientos y anticiparles las actividades, por ello, la organización temporal está basada en rutinas, que quedarán fijadas en la agenda diaria del grupo, con la que se pretende fomentar la comunicación; facilitar la anticipación y predicción de los acontecimientos y favorecer la capacidad de elección. El uso de la agenda ayuda a los alumnos a predecir situaciones y a controlar su conducta.

La agenda, permite además, un trabajo más autónomo al estar secuenciadas las imágenes de las tareas, y favorece la comunicación introduciéndole la posibilidad de elegir actividades, de pedir objetos incluso aunque no estén presentes, la asociación de la imagen con el objeto y el gesto. Los alumnos con TEA necesitan que se les marque de forma muy estructurada los tiempos.

Las actividades serán funcionales, muy estructuradas, claras y sencillas, con materiales que por sí solos, muestren al alumno en que consiste la tarea, y si es necesario con apoyos visuales para la comprensión de su realización, motivadores y que respondan a sus intereses.

Las actividades se realizan de forma estructurada siguiendo las rutinas establecidas las cuales se plasman en una planeación semanal de acuerdo al avance de los alumnos:

1. Saludo.

2. Rutinas:

• Pasar lista.

• Calendario

• Panel del tiempo.

3. Trabajo en mesa (habilidades cognitivas).

4. Almuerzo (habilidades de autonomía).

5. Patio (habilidades sociales).

6. Tiempo de relajación – o – salida al jardín.

7. Juego.

8. Habilidades de aseo personal.

9. Despedida.

Las actividades y tareas deben estar visualmente estructuradas y organizadas (López Gómez, S., Rivas Torres, R.M. y Taboada Ares, E.M., 2010).

5. Resultados

Los resultados muestran que todos los alumnos disminuyeron en forma significativa las alteraciones en:

La interacción social. Antes de asistir al Taller de Autismo presentaban un comportamiento severa o moderadamente anormal e inapropiado, caracterizado por la indiferencia o por la reacción mínima ante la persistencia en las relaciones con los demás, nunca o raramente imitaban sonidos, palabras o movimientos, incluso, ni con la ayuda del adulto; mostraban una respuesta emocional profunda o moderadamente anormal, no toleraban el contacto físico ya fueran abrazos, besos o cualquier demostración de afecto, incluyendo a los manifestados por sus familiares; después de asistir al Taller de Autismo los alumnos muestran una conducta moderada o ligeramente anormal, ocasionalmente demuestran timidez en la relación con los demás; todos los alumnos imitan un modelo cuando realizan actividades como cantar, bailar, decir frases y palabras; tienen una respuesta emocional ligeramente anormal; saludan y se despiden de beso y permiten demostraciones de afecto como abrazos, palmadas, caricias o masajes propios de la terapia que reciben.
La comunicación. Se advierte que antes de asistir al Taller de Autismo los alumnos mostraba una conducta verbal profunda o moderadamente anormal, caracterizada por sonidos extraños o ruidos complejos mostraban un uso persistente y poco común de algunas palabras o frases irreconocibles; en la comunicación no verbal, la mayoría de los alumnos generalmente eran incapaces de expresar necesidades o deseos; actualmente muestran una conducta verbal ligeramente anormal en la que sus expresiones tienen sentido, sin embargo, puede haber repetición o inversión de pronombres; ocasionalmente mencionan palabras poco comunes o sin sentido, pero son capaces de señalar lo que quieren. Se puede afirmar que los alumnos tienen una comunicación evidentemente más funcional.
Conducta adaptativa. Previamente mostraban una conducta profunda o moderadamente anormal representada por estereotipias motoras como jugar por lapsos excesivos con un solo juguete; mostraban extremos berrinches ante los cambios, incluso ignorando el dolor; no les interesaba el trabajo en mesa; en cualquier interacción social evitaban mirar a los ojos; reaccionaban de manera extrema ante los sonidos fuertes; olfateaban la mayoría de los objetos; se mostraban extremadamente selectivos con los alimentos; manifestaban una actividad ilimitada con dificultades para dormir o relajarse y un grado de ansiedad profundamente anormal. Después de haber asistido al Taller de Autismo, todos los alumnos muestran avances significativos: actualmente son capaces de jugar con diferentes juguetes, aceptan las diferentes actividades y solo algunos pueden mostrar berrinches de manera ocasional; ninguno de los alumnos se golpea; de acuerdo a información referida por sus familias: pueden asistir a eventos sociales como fiestas o celebraciones religiosas sin mostrar conductas desadaptadas ante los sonidos fuertes, todos los alumnos actualmente duermen de manera normal, se relajan y manifiestan ansiedad ligeramente anormal; la gran mayoría ya no olfatea los objetos y aceptan mayor variedad de alimentos; adaptan su actividad de acuerdo a la situación; ocasionalmente pueden mostrar ligera resistencia ante los cambios.
6. Conclusión

Sorpresivamente todos los alumnos han expresado y potencializado sus capacidades, ineludiblemente manifiestan las características propias del TEA, pero en menor grado del que presentaban antes de asistir al taller, mismo que ha coadyuvado a mejorar su calidad de vida, logrando una convivencia más saludable y duradera en los diferentes contextos en que se desenvuelven. Asimismo, un fruto paralelo de la intervención psicopedagógica, fue el referente a las familias, quienes han manifestado verbalmente y en sus prácticas cotidianas una mayor aceptación y comprensión de la condición de sus hijos.

Los resultados de esta investigación permiten aportar una propuesta de intervención psicopedagógica para que los Centros de Atención Múltiple a través de la implementación del Taller de Autismo puedan disminuir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación de los alumnos que presentan TEA.

7. Bibliografía

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Movimientos sociales y creatividad:
la subjetividad disputante

Social movements and creativity:
the disputant subjectivity

Jesús Moya Vela

Universidad Autónoma de Zacatecas

moya@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0000-0003-4299-9804

Resumen

En el ensayo se desarrolla la tesis siguiente: la creatividad es praxis, ya que es un elemento de las acciones colectivas que los movimientos sociales realizan para afrontar la dominación y sacar adelante agendas de cambio político. Este argumento se desarrolla desde la teoría del interaccionismo simbólico de Herbert Mead y la teoría de la actividad de Lev Vygotsky. El escrito se compone de una breve introducción a la teoría de la praxis de Karl Marx, para después desarrollar, a partir de ella, una explicación de la creatividad como praxis. Posteriormente se muestra la relación existente entre la creatividad, la acción colectiva y los movimientos sociales. Por último, se hace una breve exposición de algunos ejemplos como demostración empírica de la argumentación central.

Palabras clave

Movimientos Sociales; Creatividad; Subjetividad; Praxis; Dominación.

Abstract

The essay develops the following thesis: creativity is praxis, since it is an element of the collective actions that social movements carry out to face domination and push forward agendas of political change. This argument develops from Herbert Mead's theory of symbolic interactionism and Lev Vygotsky's theory of activity. The writing consists of a brief introduction to Karl Marx's theory of praxis, to later develop, from it, an explanation of creativity as praxis. Subsequently, the relationship between creativity, collective action and social movements is shown. Finally, a brief exposition of some examples is made as an empirical demonstration of the central argument.

Keywords

Social Movements; Creativity; Subjectivity; Praxis; Domination.

1. Introducción

Cuando Karl Marx realizó sus estudios sobre el materialismo mecanicista estaba buscando elementos teóricos que le permitieran superar la dialéctica hegeliana y el idealismo que caracterizó a dicha escuela filosófica alemana. Su aprehensión del materialismo no fue un credo de fe. La tesis once sobre Feuerbach es una de las conclusiones fundamentales de su estudio crítico y una muestra de la apropiación que hizo del trabajo de aquél: lo que hay que hacer no es entender el mundo (o no sólo entenderlo), sino hay que transformarlo (Marx, 2014).

La tesis final de estas reflexiones marxianas es posible por el recorrido que realizó el citado autor y que le llevó a una serie de conclusiones, o bien, de acercamientos a la problemática entre conocimiento y acción, entre subjetividad y praxis (Echeverría, 2021). En la tesis 1 él sostiene que el mundo no puede reconocerse ni asumirse como conocimiento sin el efecto que la agencia humana tiene sobre la realidad, así como también que ésta tiene efectos sobre el sujeto; se trata de una interacción dialéctica. Los objetos cognoscibles se subjetivan por medio de la acción, por lo tanto, para conocerlos, descubrirlos, se requiere que el sujeto actúe sobre estos (Marx, 2014).

En efecto, Marx invita a reflexionar sobre la relación entre subjetividad y “realidad”. (Echeverría, 2021). La creatividad, entonces, es una forma de construir el mundo cognoscible al momento de actuar sobre éste; por lo tanto, obviamente, no es posible cambiar el mundo sin creatividad –la cual es consustancial a la praxis–.

Este trabajo es una reflexión que lleva la acepción de creatividad de Vygotsky (2010; 2012) y la noción de subjetividad que desarrolló Herbert Mead (2015) hacia las expresiones y acciones colectivas que caracterizan a los movimientos sociales. Fue posible plantear que la creatividad, así como también la subjetividad, son momentos de la totalidad con amplia injerencia en la dialéctica que conforma los procesos de acción. Para lo anterior, debieron analizarse elementos teóricos sobre las características de la acción colectiva que da vida a los movimientos sociales en las sociedades capitalistas. El trabajo cierra con una breve exposición de ejemplos empíricos.

2. Creatividad y subjetividad

Es posible obtener dos deducciones mínimas de la lectura de La Ideología Alemana (Marx y Engels, 2014), del apartado cuarto del capítulo I –La Mercancía– del Tomo I de El Capital (Marx, 1999), así como también de las ya citadas Tesis sobre Feuerbach (Marx, 2014): esto es, que la subjetividad puede ser un catalizador o un inhibidor para el cambio.

La idea de una arquitectura que conforma la realidad social no dice mucho, aunque fuese la metáfora más didáctica que Marx hubiera podido exponer para explicar las relaciones en el párrafo anterior (estructura-superestructura) (Marx, 2015). Sin embargo, las ideas son siempre poderosas cuando de transformar el mundo se trata. No es posible lo político sin la constitución de raigambres subjetivos, ideacionales, ideológicos, discursivos y por supuesto creativos. La subjetividad, entendida también como un elemento práctico, transformador, revolucionario, y por ello creativo ya que permite dilucidar formas de cambio y relaciones sociales posibles y, por qué no, más justas, sería entonces un catalizador.

Cuando las clases subalternas, campesinas, indígenas o proletarias, aquejadas por la desigualdad, la explotación, la dominación, el crimen o la violencia estructural no consiguen en el decurso histórico construir imaginativamente nuevas formas de relaciones sociales que les liberen, la subjetividad, entonces, será un inhibidor. El fetichismo de la mercancía tiene dicha capacidad: impide que se conozca más que el “mundo inmediato” y petrificado de las cosas –hasta los intercambios aparecen estáticos–; no permite “observar” que el mundo de los hombres está constituido por relaciones sociales, y por ello, tampoco resulta sencillo reconocer que éstas, a las cuales se pertenece, son de explotación y dominación; mucho menos, entonces, queda espacio para la creatividad que por medio de la praxis pudiese cambiar toda esa trama. Karel Kosík nombró a este efecto de las relaciones sociales capitalistas en la vida cotidiana y la subjetividad como la preocupación (Kosík, 1967).

Este sentido inhibidor de la acción no se reduce únicamente al fetichismo o a los efectos de las ideologías (Larraín, 2007). Marx (1980) hizo una amplia reflexión sobre los efectos que tienen en la conciencia los procesos de producción capitalista. En sus manuscritos económicos y filosóficos de 1844 y a partir de su lectura de la crítica a la religión de Feuerbach, el autor de El Capital reconocería, desde un ejercicio dialéctico similar al de dicho autor, cómo es que la enajenación coadyuva a que se generen subjetividades que coexisten en condiciones de explotación.

Lo anterior es también un elemento que permite que la dominación, entendida en términos relacionales, sostenga elementos de poder sobre las clases subalternas. Para Feuerbach (2019) Dios fue creado por el hombre para después éste dominarle. A partir de ello, Marx argumentó que, mediante el trabajo en clave capitalista, el obrero produce y reproduce su propia condición como hombre al desplegar su fuerza de trabajo por un salario. La mercancía debiese permitir al proletario, entonces, reconocerse a él mismo en aquélla, pero fuera de sí –objetivación– como producto de su trabajo –creatividad, energía creadora, fuerza de trabajo–, pero al no pertenecerle debido a las condiciones impuestas por la propiedad privada, esa objetivación implica que su esencia le es extraña –enajenación–. Para Marx, el obrero, al igual que el religioso respecto a Dios, produce al capital, y luego éste, su propia obra, se revierte para dominarle (Marx, 1980).

Planteada una mínima funcionalidad política doble y de contraste de la subjetividad, se asegura que aquélla donde puede ser un catalizador retoma su mejor forma como creatividad para la transformación, sea revolucionario o contenida de una amplia motivación para tener injerencia en formas nuevas y diferentes de sociedad (la subjetividad como praxis). Sin duda, los movimientos sociales tienen como un fuerte cimiento de sus quehaceres a esa subjetividad como catalizador político que irremediablemente se entrelaza con la motivación que la experiencia de ser sujeto de dominación puede provocar.

La subjetividad es una composición compleja de procesos de distinto tipo. El lenguaje es de vital importancia. A través de los gestos, mecanismo principal de comunicación humana, el niño constituye a lo largo de su desarrollo lo que Mead nombró el Self. Éste es núcleo de la identidad y la subjetividad, toda vez que contiene los procesos psicológicos que permiten el pensamiento: Yo y Mí. El Yo es la individualidad y requiere de la interacción que la persona desarrolla con todos los elementos del contexto, el cual nombraremos entorno de interacción, que además comprende acciones dirigidas con cadencia generada por las respuestas que sus propios actos promueven en los demás (Mead, 2015).

Las personas se desenvuelven en distintos entornos de interacción, y el Yo implica la creatividad –asumida aquí como praxis–, y el presente psicológico en transcurso durante la experiencia en dichos entornos. Es por medio del Yo que la creatividad se expresa y encuentra, subjetivamente, su contacto sensorial, perceptual y consciente con el medio (Brewster y Puddephat, 2016). Ello no reduce a la creatividad al Yo como tampoco al presente continuo en el que se encuentra este proceso psicológico (Mead, 2015).

Es posible crear formas de acción e interacción en los entornos a partir de elementos de memoria y experiencias pasadas. Vygotsky describe cuatro formas de vinculación entre la realidad y la fantasía que son consustanciales a la creatividad:

La primera forma de vinculación […] consiste en que toda elucubración se compone siempre de elementos tomados de la realidad extraídos de la experiencia anterior del hombre […] la fantasía no está contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella […] la segunda de las formas […] no se realiza entre elementos de construcción fantástica y la realidad, sino entre productos preparados de la fantasía y determinados fenómenos complejos de la realidad […] No se limita ésta a reproducir lo que asimilé de pasadas experiencias, sino que de partiendo de ellas, crea nuevas combinaciones […] La tercera de las formas de vinculación entre la función imaginativa y la realidad es el enlace emocional […] Resta aún hablar de la cuarta y última forma de relación […] vinculada estrechamente a la que acabamos de describir […] Consiste su esencia en que el edificio erigido por la fantasía puede presentar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre […] pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnación material, esta imagen “cristalizada”, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre los demás objetos. (2012, pp. 16-24).

Las formas de vinculación entre fantasía y realidad describen como la creatividad objetiva, la imaginativa y la inventiva son consustanciales a la transformación (Tristán y Mendoza, 2016). Para Mead esto no era extraño en su teoría. Es en el Mí donde lo anterior tiene una dinámica que permite integrar la socialización y el aprendizaje a la individualidad, y también la improvisación y creatividad del Yo en el Self para ejercer efectos variados en determinados contextos. Por lo anterior, hemos argumentado que la relación Yo y Mí es dialéctica, esto es, contradictoria y complementaria a la vez, ya que son parte de un todo concreto que es el Self (Mead, 2015).

Las interacciones están cargadas de significados que son y fueron construidos por medio también de aquéllas en entornos determinados. Así se construyen grupos y sentidos de comunidad que comparten formas de comunicación que permiten identificarse como parte de un colectivo humano (Blumer, 2004). El Mí es también la asunción de las actitudes que el Otro generalizado se presupone muestra ante las acciones del Yo. Por eso es memoria y pautas sociales (normas, valores, significados, gestos), mientras que el Otro generalizado es el reconocimiento psicológico de las reacciones del grupo ante los actos del individuo, aunque aquél –el grupo real– no se encuentre presente al momento de la acción. Todo ello es pensamiento: Self −Yo-Mí−; Otro generalizado; gesto significante; significado; acción simbólica; y es subjetivo debido a su carácter psicológico, pero también social debido a su esencia interactiva, relacional con los otros dentro de entornos de interacción simbólica (Mead, 2015; Carabaña y Lamo de Espinosa, 1978). Más adelante se presentará cómo lo anterior se engarza a la praxis y los movimientos sociales.

La subjetividad asume la forma de una integración del acto al pensamiento. La acción y las respuestas de los integrantes de un entorno determinado que el Yo consolida en un proceso de pensamiento de posibles vías de continuidad de estímulos y respuestas significativos es en sí interacción simbólica. Ello acontece como pensamiento, toda vez que el acto social se vuelve un mecanismo psicológico para la acción. La interacción simbólica se recrea con los otros; pero también psicológicamente como pensamiento y acción. Por lo tanto, la subjetividad no sólo es un epifenómeno de las relaciones sociales materiales; su dinámica es funcional. Es por eso, como se ha argumentado, que la integración psicológica de la acción hace que la subjetividad sea interacción como pensamiento (Mead, 2015).

En la obra Pensamiento y lenguaje de Vygotsky (2010), Alex Kozulin explica que el psicólogo ruso coincide con Mead en relación con la subjetividad y el pensamiento desde una posición dialéctica. El tema gira alrededor de la conciencia como uno de los problemas más trascendentales de la psicología: “El primer paso de Vygostky hacia la concreción de este principio fue la sugerencia de que la conciencia individual se construye desde fuera mediante las relaciones con los demás” (Kozulin, 2010) –un trabajo que analiza de manera integral las obras de los dos psicólogos aquí citados es el de Shalin (2017).

Para presentar su argumento, Kozulin retoma la siguiente cita de Vygotsky (los corchetes fueron colocados por Kozulin):

El mecanismo del comportamiento social y el mecanismo de conciencia son el mismo […] somos conscientes de nosotros mismos porque somos conscientes de los demás y del mismo modo que conocemos a los demás; y esto es así porque en relación a nosotros mismos estamos en la misma [posición] que los demás respecto a nosotros. (Vygostky, citado por Kozulin, 2010, p. 22)

En el texto recién mencionado, para sostener sus argumentos Kozulin cita la afirmación que el psicólogo social plantea en su teoría sobre la génesis y la composición social del pensamiento y la subjetividad. En el presente ensayo se transcribe el fragmento de la obra Mind, Self and Society, debido a que es útil hacerlo de manera más extensa para el desarrollo de las ideas expuestas:

The internalization in our experience of the external conversations of gestures which we carry on with other individuals in the social process is the essence of thinking; and the gestures thus internalized are significant symbols because they have the same meanings for all individuals members of the given society or social group, i. e., they respectively arouse the same attitudes in the individuals responding to them: otherwise the individual could not internalized them or be conscious of them and their meanings. As we shall see, the same procedure which is responsible for the genesis and existence of mind or consciousness –namely, the taking of the attitude of the other toward one’s self, or toward one’s own behavior– also necessarily involves the genesis and existence at the same time of significant symbols, or significant gestures. (Mead, 2015, s.p.)1

Para Vygostsky la actividad creativa –es importante recordar que las palabras acción y actividad comparten el componente léxico actus (llevado a cabo)–, tiene como principal finalidad la novedad, como ya se ha planteado (2012). Ello puede “cristalizar” en un objeto, herramienta, máquina o pieza artística, pero también puede referir a estados y relaciones sociales diferentes. La creatividad es aplicada no únicamente para resolver problemas cotidianos e inmediatos, o para atender necesidades psicológicas por medio del arte, como puede ser la comunicación y la expresión de emociones (Vygotsky, 2013). Además de ello, dicha actividad permite construir formas de vida que pudiesen ser diferentes a las que los agentes puedan estar experimentando en su tiempo presente. La proyección a futuro, para el caso de este tipo de aplicación de la creatividad, es un elemento consustancial de esta última:

El hombre habrá de conquistar su futuro con ayuda de su imaginación creadora; orientar en el mañana, una conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es función básica de la imaginación […] La formación de una personalidad creadora proyectada hacia el mañana se prepara por la imaginación creadora encarnada en el presente. (Vygotsky, 2012, p. 108)

La creatividad tiene una función histórica. Es decir, ésta contiene la posibilidad de subjetivar el mundo para generar efectos sobre éste –praxis–. La transformación y lo nuevo sólo son posibles si se asume que únicamente por la acción se puede “cristalizar” lo que la creatividad pretende como nuevas formas de organización política. Un buen ejemplo es el siguiente: una democracia que supere lo procedimental, que integre la participación directa además de la representación, y que no esté vacía toda vez que contiene una lucha constante contra la dominación (Tilly, 2010); ello podría ser un régimen sustentado en relaciones de poder en forma de autodeterminación y por lo tanto fuera de relaciones de explotación. El ejemplo no resuelve mucho para que la creatividad logre romper diferentes formas relacionales y de ejercicio del poder, pero permite identificar acciones dirigidas a tener alguna injerencia en ese sentido. Es decir que la posibilidad del cambio político revolucionario puede concretarse si se constituye por medio de la praxis dentro del horizonte del acontecimiento (Casanova, 2011).

A partir de las consideraciones vertidas sobre la creatividad, se continua con un desarrollo de la relación entre los movimientos sociales y la creatividad. No todos los movimientos sociales presuponen agendas que pretendan efectos e injerencias que se indican aquí como de amplio espectro histórico e institucional. Con lo anterior se subraya que difícilmente estas expresiones políticas en su mayoría tienen en su mira generar la renovación total de la sociedad: el fin del capitalismo; la reorganización o eliminación del Estado y sus instituciones (Arrighi, Hopkins y Wallerstein, 1999). Sin embargo, como bien sostiene Tilly en su análisis sobre la democracia, los movimientos sociales en un régimen político suelen tener como influencia en las relaciones sociales el trastocamiento de la dominación política (Tilly, 2010).

Las siguientes secciones son un análisis que asegura que la creatividad cumple una función política fundamental cuando es dirigida a enfrentar la dominación en distintos niveles de alcance según sean los motivos procesales-relacionales (sociedad, política), colectivos e individuales, para la organización y la acción colectiva en formas que pueden ser caracterizadas como movimientos sociales.

3. La relación entre movimientos sociales,
acción colectiva y creatividad

Los movimientos sociales realizan acciones de carácter colectivo y organizado con la finalidad de promover cambios o transformaciones. Los medios suelen no ser institucionales. Sin embargo, dentro de sus campos de acción se puede encontrar la intención de tener efectos en algún elemento institucional de algunas de estas construcciones políticas (Almeida, 2020). Por ello, es equivocado afirmar que todos los movimientos sociales se encuentran en la clandestinidad, la “ilegalidad”, la insurgencia o en total confrontación hacia las instituciones. Tarrow considera que la acción colectiva contenciosa, así como periodos considerablemente sostenidos de movilización sobre la base de redes sociales relevantes, es lo que define, en parte, a un movimiento social (Tarrow, 2004).

Además de lo anterior, las acciones de los movimientos sociales se constituyen a partir de creencias compartidas sobre el mundo social en el que se desenvuelven, por lo que son colectivas (Gamson, 1992;); así como también por una organización o estructura, distintos recursos que posibilitan sus actividades políticas, además que sus acciones suelen estar motivadas por detrimentos y sus integrantes se asumen como excluidos en sentido de la toma de decisiones políticas (Almeida, 2020), y estarán dentro de relaciones conflictivas (Cueto y Guillén, 2013; Touraine, 1995). Respecto a esto último, es necesario plantear que el conflicto político tiene distintos elementos. La psicología social del conflicto ha demostrado que éste es una relación de interdependencia, toda vez que hay fines, recursos, proyectos e intereses que son mutuamente incompatibles (Tinoco, 2013).

El conflicto no siempre está en estado implícito o explícito (González, 2001). Cuando es implícito puede dar forma y continuidad a la organización de los movimientos sociales (Cueto y Guillén, 2013; Touraine, 1995); sin embargo, habrá momentos y espacios en los cuales la acción colectiva o la represión, por ejemplo, llevarán a que el conflicto ascienda en una escalada −será explícito−. El conflicto puede referir a exigencias muy puntuales y cotidianas, ya sea hacia otros colectivos, clases, o bien instituciones y el Estado. Es político toda vez que afecta a la cotidianeidad, a las relaciones de dominación y el poder, a las instituciones, así como también a lo público y lo privado. Estas relaciones conflictuales que determinan en gran medida las formas de acción colectiva son en sí interacciones.

Los movimientos sociales se caracterizan por tener agendas en constante construcción y reconstrucción para desarrollar formas de interacción simbólica toda vez que conforman colectividades en entornos de interacción determinados por el conflicto político −el contexto (Stekelenburg y Klandermans, 2013); igualmente pretenden la transformación y ello conlleva relaciones de distinto tipo hacia con el Estado, las instituciones y la sociedad civil en general (Almeida, 2020). Sin duda, los elementos culturales son fundamentales, ya sea que se integren a la acción colectiva de los movimientos, o bien porque éstos, en su actuar, los crean (Melucci, 1999; Tarrow, 2004). Ratner llamó a esto como “la psicología cultural de la liberación” (2013, p.210).

Gramsci sostuvo que la hegemonía es constitutiva del poder toda vez que la clase dominante consigue que sus elementos culturales, así como simbólicos y morales, se vuelvan predominantes en una sociedad de clases determinada. De manera más específica, el autor recién citado está pensando en sociedades capitalistas (Gramsci, 2015). Esta hegemonía puede entrar en crisis por elementos contrahegemónicos una vez que los movimientos sociales confrontan ese estatus cultural con la producción subjetiva y práctica que generan por medio de la creatividad.

Las interpretaciones sobre los llamados nuevos movimientos sociales han generado explicaciones de estos procesos y relaciones políticos como originados en elementos de carácter subjetivo. Ello presupone una crítica a las explicaciones materialistas y por ello da prioridad a las identidades, los significados y la subjetividad (Melucci, 1999)–no como acción, sino sólo como interioridad e intersubjetividad–. Por ejemplo, las emociones son relevantes para las acciones de carácter colectivo y político (Stekelenburg y Klandermans, 2013). Respecto a esto último, se ha propuesto que los movimientos sociales tienen como componente motivacional una “cognición caliente” cargada de indignación por distintas razones encontradas en el entorno político en el que se desenvuelven (Gamson, 1992).

A pesar de lo anterior, debe insistirse en que los movimientos sociales pretenden mínimamente alguna transformación (Arciga y Olivares, 2012). Teóricamente se asume que los elementos teóricos antes descritos son componentes de los movimientos sociales, aunque no pretendan revolucionar el modo de producción capitalista. La praxis, la acción, la subjetividad y por supuesto la cultura (Silva, Lemos de Paiva y Magiolino, 2017), están presentes en tanto la creatividad para generar la transformación social implica que los colectivos y colectivas se afrontan a su realidad para comprenderla y transformarla: un proceso de mutualidad entre el objeto y el sujeto cognoscente; una dialéctica de contradicciones y complementariedades y mutuas determinaciones –subjetividad como acción, creatividad como praxis (Echeverría, 2021).

La creatividad resulta ser relevante toda vez que su aplicación en lo político se compone de elementos materiales (en términos marxianos) que en mutualidad con la subjetividad de colectivos permiten la transformación. La creatividad es consustancial, por lo tanto, a la acción colectiva (Gamson, 1992). Permite encontrar salida y formas novedosas de acción para lograr su sentido de futuro: uno que los movimientos sociales desean y presuponen mejor desde su posicionamiento. El movimiento social será un entorno de interacción que congrega selfs e interacciones simbólicas sobre el mundo que pretenden influir.

La creatividad no únicamente permite reflexionar y actuar para cambiar el mundo, es decir, para construir un relato de un futuro deseable, imaginado a partir de la subjetivación del mundo; sino también, “cristalizará” en prácticas, estrategias, objetos, expresiones artísticas y distintas formas de creatividad aplicada. Finalmente, se exponen algunos ejemplos de la creatividad que los movimientos sociales explayan como distintas formas de actividad que complementan sus procesos de acción colectiva. Los entornos de interacción que son creados a través de la misma movilización llevan a distintas formas de expresión. Se verá que la propuesta puede identificar el arte, el objeto y la narrativa de futuro como formas creativas de los elementos políticos aquí expuestos.

4. La creatividad transformadora de los movimientos sociales: algunos ejemplos

La relevancia de los movimientos sociales para los sistemas y regímenes políticos obliga a reconocer sus procesos asociativos y de acción colectiva, especialmente aquellos que se constituyen desde paradigmas éticos que propugnan por mejores formas de convivencia. En este cierre analítico, se mencionan acciones cargadas de mucha creatividad que se caracterizan por lo anterior.

Un ejemplo de la relevancia que tiene la constitución de un futuro posible como producto creativo son las acciones de memoria que los movimientos sociales generan. La colectivización y movilización política presuponen ya mecanismos de construcción de ello (Mendoza, 2001). Aunado a lo anterior, también estas expresiones políticas pueden tender a generar otro tipo de acciones encaminadas a la creación o generación de memoria colectiva (Arciga y Olivares, 2012).

Las memorias colectivas se construyen por un sentido del tiempo, el cual es uno de sus marcos (Halbwachs, 2004). Ello implica que la memoria se construye y reconstruye a partir de una serie de sentidos sobre el transcurrir desde un pasado hacia un futuro deseable (Yo-Mí). La vinculación entre fantasía y “realidad” (Vygotski, 2012) acompaña los procesos de memoria de los movimientos sociales.

Además de los marcos de memoria, ésta tiene recursos para su expansión y conservación, tal es la función de los objetos (Mendoza, 2001). Con un reconocimiento respetuoso a las buscadoras y buscadores en México, se menciona ahora la actividad que al tejer en color rojo en el proyecto Sangre de mi Sangre permite la creación de memoria como lucha contra el olvido a los desaparecidos. Los tejidos que gente valiente hace en color rojo se convierten en un recurso de memoria y comunica que a sus familiares los esperan vivos.

La creatividad se vierte al transformar un objeto (hilo) que permite crear y reflexionar sobre un momento pasado y un posible futuro construidos por el dolor y la indignación como cognición “caliente” que motiva los procesos de acción colectiva. Hay otras formas de creatividad “cristalizada” como ejercicios de memoria colectiva y de lucha contra el olvido social que los movimientos sociales han logrado generar: obras de teatro −se recomienda revisar la experiencia del montaje en escena Antígonas, tribunal de mujeres, donde víctimas de violencia en Colombia participan (Quiroz, 2021); fotografía; literatura; museos comunitarios que cuentan la historia de la localidad y la de sus sobresalientes integrantes; entre otras cosas.

No todas las acciones están dirigidas, conscientemente, a promover memoria colectiva, aunque éstas, sin duda, la generen. Las letras de la música de protesta son un claro ejemplo de creatividad que tratan de realizar comprensiones del mundo con la intención de promover formas de transformación desde la comunicación y lo simbólico. Los géneros musicales que han sido apropiados por los compositores para dichos fines son demasiados y son parte de entornos de interacción determinados, ya que reflejan problemáticas de poder y dominación particulares a una época, lugares y agentes (Almeida, 2020).

La protesta hace uso del arte de la consigna para poder comunicar los sentidos de la movilización política. Frases que pueden estar escritas en rima, no demasiado largas y con cadencia musical, son elementos creativos que los movimientos sociales utilizan para irrumpir en el espacio público y así tener influencia en la condición de la dominación.

Los pueblos originarios en América Latina organizados para el establecimiento de relaciones de poder autónomos también son un ejemplo, toda vez que luchan contra el olvido social y por la probabilidad de futuro sentado en un presente y un pasado compartido (Mendoza, 2001). El EZLN ha conseguido ser uno de los movimientos sociales con mayor creatividad. Sus documentos y comunicados suelen tener un sentido literario arraigado en la cultura de los pueblos originarios y organizados alrededor de los pueblos autónomos que el movimiento ha creado en Chiapas, así como también un contenido político y reflexivo contundentemente anticapitalista. Las visiones local y mundial se entrelazan con la ironía, la digna rabia y la alegría por resistir y luchar contra la dominación en un México desgarrado por la desigualdad.

Los recursos que el zapatismo ha generado son muchos, pero reproducimos un fragmento de la carta que el Subcomandante insurgente Marcos dirigiera al Niño Miguel A. Vázquez Valtierra como muestra de lo anterior:

Y ser un soldado que quiere que ya no sean necesarios los soldados es muy simple, basta responder con firmeza al pedacito de esperanza que en cada uno de nosotros depositan los más, los que nada tienen, los que todo tendrán. Por ellos y por los que han ido quedando en el camino, por una u otra razón, injustas todas. Por ellos tratar de veras de cambiar y ser mejores cada día, cada tarde, cada noche de lluvia y grillos. Acumular odio y amor con paciencia. Cultivar el fiero árbol del odio al opresor con el amor que combate y libera. Cultivar el poderoso árbol del amor que es viento que limpia y sana, no el amor pequeño y egoísta, el grande sí, el que mejora y engrandece. Cultivar entre nosotros el árbol del odio y el amor, el árbol del deber. Y en este cultivo poner la vida toda, cuerpo y alma, aliento y esperanza. Crecer pues, crecer y crecerse paso a paso, escalón por escalón. Y en ese sube y baja de rojas estrellas no temer, no temer sino al rendirse, el sentarse en una silla a descansar mientras otros siguen, a tomar aliento mientras otros luchan, a dormir mientras otros velan. (Subcomandante insurgente Marcos, 1994).

Paul Almeida enlista otra serie de acciones creativas que han caracterizado a distintos movimientos sociales (2020): pancartas, memes, contenido en redes sociales, volantes, panfletos, danza, poesías, etcétera. Son elementos de subjetividad como acción que, en el proceso de comprender el mundo para transformarlo, procuran tener efectos sobre la “realidad” social con la finalidad de modificar su ámbito político: la dominación.

5. Conclusiones

Los movimientos sociales son insoslayables a las sociedades capitalistas. Han logrado coadyuvar a la construcción de mejores formas de convivencia y su confrontación hacia la dominación es necesaria para que las clases y grupos subalternos consigan sacar adelante procesos de transformación política. El rol que juegan para las democracias es fundamental, ya que aportan múltiples elementos y sinergias a éstas a través de las luchas y agendas que impulsan.

Como se ha demostrado en las líneas anteriores, ello no es posible sin la creatividad que es consustancial a los movimientos sociales. Para reconocer esto, es necesario partir de la comprensión que interpreta a la creatividad como praxis, toda vez que logra “cristalizar”, a partir de la acción colectiva, en objetos y relatos de futuro que permiten impulsar el cambio. Ello es posible debido a la interacción simbólica que los movimientos sociales desarrollan para generar efectos en los entornos en los que se desenvuelven y crean. Esta mutualidad, aquella donde la subjetividad es acción creadora de la “realidad” social, implica que al subjetivar a ésta para su conocimiento también la transforma.

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1 Trad. La internalización en nuestra experiencia de las conversaciones externas de gestos que mantenemos con otros individuos en el proceso social es la esencia del pensamiento; y los gestos así interiorizados son símbolos significativos porque tienen el mismo significado para todos los individuos miembros de una sociedad o grupo social determinado, es decir, suscitan respectivamente las mismas actitudes en los individuos que responden a ellas: de lo contrario, el individuo no podría interiorizarlas ni ser consciente de ellas y de sus significados. Como veremos, el mismo procedimiento que es responsable de la génesis y existencia de la mente o la conciencia –es decir, la adopción de la actitud del otro hacia uno mismo, o hacia el propio comportamiento– también implica necesariamente la génesis y la existencia en el nivel mismo. Al mismo tiempo de símbolos significativos, o de gestos significativos. (Mead, 2015, s.p).

La variación léxica y planificación de vocabulario:
el papel de la creatividad lingüística

Lexical variation and vocabulary planning:
the role of linguistic creativity

Gabriela Cortez Pérez

Universidad Autónoma de Zacatecas

gbycorpez@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0000-0002-1630-0396

Resumen

La lengua como sistema de comunicación se concreta en el habla con la producción de los hablantes, en esta última, desde la lingüística y la sociolingüística se postulan criterios de análisis que atienden a factores lingüísticos y sociales. La actuación lingüística se produce con base a normas que el hablante adquiere, eso no exenta a las comunidades de habla de la creación verbal.

Para este trabajo se plantea un recorrido por los ámbitos tanto de la lengua como de la lingüística que son susceptibles de la inserción de la creatividad verbal, esto a partir de la variación en cada nivel de la lengua y de los factores extralingüísticos que intervienen. Se finaliza con una propuesta didáctica encaminada al incremento de vocabulario, la cual se sustenta en la creación de palabras fonológicas del español.

Palabras clave

Creatividad; Lingüística; Lengua; Habla; Lexicología.

Abstract

The language, as a communication system, is established through speech production by the speaker. Linguistics and Sociology postulate criteria for analyzing linguistic and social factors. The linguistic performance is governed by norms acquired by the speaker, but this does not exempt speech communities from verbal creation.

This work intends to explore both the language and linguistics realms, which are susceptible to the insertion of verbal creativity. This creativity arises from the variation observed at each level of language and the extralinguistic factors that influence it. The conclusion of this work presents a didactic proposal aimed at expanding vocabulary, which can be used for the creation of phonological words in Spanish.

Keywords

Creativity; Linguistics; Language; Parole; Lexicology.

1. Introducción

La comunicación es posible gracias a la lengua, en ella se vierte más de lo que se puede suponer, porque en cada enunciación, en cada palabra, va la historia, el imaginario y las creencias del hablante. La percepción de la realidad, de los otros y de uno mismo se traduce con palabras, esto es, el ser humano nomina su mundo exterior e interior para aprehenderlo y aprenderlo; es también con el bagaje lingüístico de los individuos y las sociedades que se relacionan con otros, que se definen, se construyen y, también, se destruyen, mienten, se divierten, juegan, se recrean. Un infante se definirá de acuerdo con las palabras que le digan los demás, si le repiten que es bello tendrá esa concepción de sí mismo; si el atributo es el de travieso se concebirá así.

Desde esta perspectiva la lengua se configura no solo como un medio de comunicación, sino también como un agente social que incide de múltiples formas en la vida del individuo y las colectividades. Su casi absoluta omnipresencia hace que su estudio se realice por diversas ciencias y disciplinas, siendo la lingüística el eje que la posiciona como su objetivo principal y, de ahí, se dispara la multiplicidad en las líneas de investigación.

Este trabajo tiene como objetivo dilucidar la relación que hay entre la creatividad verbal desde la perspectiva lingüística, para ello se anota el papel creativo que el hablante y la sociedad tienen para representar a la realidad extralingüística y cómo la creatividad tiene un papel determinante en la planificación de vocabulario.

2. De la variación lingüística
a la creatividad verbal

Saussure, quien estableció los rasgos fundamentales de la disciplina, definió gran parte del entramado conceptual que sigue vigente, de ellos se retoman cuatro conceptos que son determinantes para entender la relación entre lingüística y creatividad verbal: lengua - habla y, después, arbitrariedad y convencionalidad.

Los elementos del sistema lingüístico son los signos, su conjunto ordenado constituye el sistema de signo que llamamos lengua. La estructuración de ese sistema se prueba por su operación: la lengua opera mediante una serie de reglas que relacionan todos y cada uno de los elementos del conjunto, es decir, cada uno de los signos lingüísticos.

El concepto de sistema se aplica a la lengua, diferenciada del habla por Saussure. El habla es individual: es lo que, del sistema, de la lengua, realiza cada uno de los individuos. (Marín et. al., 2007, p. 19).

La pertinencia de los conceptos es relevante en tanto que permiten clarificar que la lengua es un hecho abstracto que pareciera inmutable, de ahí que el español siga siendo un sistema lingüístico hablado por cientos de millones de personas; lo que está en constante cambio es el habla, es decir, la realización de esa lengua por los hablantes en cada acto comunicativo.

Si el rastreo del papel de la creatividad verbal inicia desde que un hablante se adentra en la adquisición del sistema, será evidente para cualquiera que conviva con niños que desde las primeras emisiones el niño ve en la comunicación un área de oportunidad para explayar su creatividad:

Las expresiones infantiles que se tildan de “erróneas” y antigramaticales encuentran cercanos paralelos en el lenguaje “correcto” de los adultos […] y de este modo, lejos de hallarnos frente a fallas que piden la indulgencia o la risa, nos hallamos frente a una creatividad fresca, desbordante, agresiva, ambiciosa, inexorable, espléndida. (Rodríguez, 2007, p. 39).

Visto así, las ocurrencias verbales del infante son intentos de establecer hipótesis de lo que realmente comunica -que es lo que establecerá como premisa-, aunado a la conformación de su sistema articulatorio, en el que el aparato fonador se apropia de la lengua materna, de ahí que la recurrencia de palabras con elipsis y/o metátesis fonológica y/o alomorfía son frecuentes: dosa por rosa, pader por pared, pelúlica por película, cocholate por chocolate.

La creatividad de quienes tienen un dominio en formación en el acto comunicativo se ve impregnada del factor emotivo, en el que el contexto es determinante, ya que los hablantes del entorno inmediato avalan lo que enuncia el niño, que, cuando tiene un repertorio lexical restringido, tiende a la generalización, por lo que es frecuente que a todos los cuadrúpedos les nombre como perros, o a todos los hombres papá.

En el inicio del proceso de adquisición del sistema lingüístico es cuando se hacen presentes los otros conceptos mencionados: arbitrariedad y convencionalidad. Y es que cuando la interlocución primera es solo en el seno familiar todos entran a la nominación que, de manera creativa, propone el niño, por ejemplo, si al envase en el que toma leche le dice titi todos sabrán a qué se refiere y le darán el objeto solicitado, con ello se entra en una convencionalidad inmediata; al socializar con más personas el niño tendrá que adentrarse en la convencionalidad de su lengua para poder comunicarse.

En esta etapa de adquisición verbal el hablante está conformando una gramática mental que se soportará en las reglas que rigen a su lengua materna, más allá del léxico familiar. Es en este punto cuando los niños atienden la arbitrariedad, la cual establece que no hay una relación entre lo que se nombra y la realidad, y la convencionalidad, que es el acuerdo implícito de los hablantes para nominar de tal o cual manera al objeto o realidad.

Estos rasgos son fundamentales para el entendimiento, porque son los que le otorgan sistematicidad a la comunicación. Poco a poco el pequeño hablante tendrá que ajustarse a las reglas combinatorias de su lengua y las irá apropiando en su habla; esto no lo exenta de la tentación de jugar, crear palabras y combinaciones fónicas y aventurar significados, lo que delata una reflexión metalingüística que es necesaria porque conforme avanza en edad los cambios en su entorno y las necesidades de nombrar su realidad se hacen más complejas, por lo que su producción lingüística también evolucionará. Como ejemplo se pueden anotar dos expresiones: el niño dice amami, porque los mensajes que decodifica el niño regularmente tienen la preposición más el sustantivo y el niño no alcanza a diferenciar que son dos vocablos diferentes; otro caso es cuándo se preguntan por el significado de las palabras regidas por la convencionalidad, como el niño que discute con su mamá porque el salvavidas se nombra así, ya que en su reflexión metalingüística el nombre debería ser salvamuertes. Lo que ocurre en estas emisiones es que la arbitrariedad no tiene sentido y, por ello, se resisten a la convencionalidad. Es el contacto social el que incide en que los pequeños se adhieran a la arbitrariedad y convencionalidad lingüísticas.

2.1. Creatividad y/o variación lingüística

Es con el sistema lingüístico que el ser humano se apropia de la realidad que le circunda, para hacerlo debe nominar objetos, seres animados e inanimados, hechos, estados, acciones, circunstancias y atributos mediante lo que la gramática denomina palabras léxicas (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios), que se enlazan unas con otras mediante transpositores, que son las palabras gramaticales (conjunciones, preposiciones y locuciones).

Las categorías llenas son aquellas que se asocian con conceptos o ideas que pueden ser evocadas o que poseen un contenido léxico que representa algún concepto, real o imaginario, casi siempre procedente de la experiencia: mesa, cantar, brillante o linealmente. Las categorías vacías no poseen propiamente significado léxico, y por ello son a menudo casi imposibles de definir, […] Se puede decir que cumplen determinadas funciones sintácticas. (Bosque, 2015, pp. 29-30).

La gramática mental permite la adquisición para la producción y decodificación de todas las categorías gramaticales en cuanto a sus rasgos sonoros, morfológicos y sintácticos, que se enlazan unos con otros mediante proposiciones que son posibles gracias a las reglas combinatorias de cada lengua. En el habla, que irrumpe en los estudios lingüísticos en la segunda mitad del siglo XX, perviven las reglas, pero con innovaciones lingüísticas que crean los hablantes y que se expanden en tanto se aceptan en la convencionalidad de cada comunidad de habla.

La creatividad verbal surge, en términos lingüísticos, desde el idiolecto y, si se acepta de facto en los actos de habla, se replica en los sociolectos; si la convencionalidad del nuevo término trasciende a la estratificación sociolectal se considera que es parte de la lengua. Un ejemplo claro de ello es la inserción de vocabulario referente a la tecnología, que ha llegado de manera vertiginosa al español donde tenemos ya verbos que se construyeron con la celeridad que su incursión en la cotidianidad implicó: chatear, whatsapear, estalkear, que, si bien cumplen con las reglas morfológicas del español al incrustar la primera conjugación, por ser la que más frecuencias tiene, más la raíz del vocablo en inglés, no están exentos de creatividad. Estos vocablos no aparecen aún en los diccionarios (RAE y DEM) precisamente porque su aparición se enmarca en el habla, aún no registrada en los corpus con los que se validan los diccionarios. Esto no significa que no existan; solo no están como entradas por su reciente empleo por las comunidades de habla.

Es vasto el repertorio de la actual creatividad lingüística debido a que, debe recordarse, el habla cambia con los individuos, las sociedades y la realidad en la que los rodea, de ahí que el uso aventaje a los estudios lingüísticos con las nuevas formas de comunicación como los emojis 🙃, los gifs animados y las abreviaturas GPI gracias por invitar.

Cada lengua es una creación única, paradójicamente anónima, de algunos grupos humanos, y es un modo peculiar de organización de la realidad, también es cierto que no sólo la lengua como sistema, sino cada elemento de la lengua, ostenta el sello de la creatividad del hombre. (Rodríguez, 2007, p. 35).

Sí, hay creatividad lingüística en todas las lenguas, con juegos del lenguaje que van desde el doble sentido, los chistes, los refranes, el albur mexicano en el habla coloquial hasta la literatura en un ámbito más formal, tan sólo porque está supeditada actualmente a la escritura, que exige mayor formalidad en su producción.

Lo que para los teóricos sería variación lingüística no es más que creatividad verbal de los hablantes que emiten y decodifican mensajes todo el tiempo. Desde la perspectiva disciplinar, la creatividad y/o variación se circunscribe a elementos lingüísticos y factores sociales.

La lingüística, para analizar su objeto de estudio, postula que los sistemas se dividen en niveles de la lengua: fonológico, morfológico, léxico, semántico, sintáctico y pragmático, cada uno con una variación distinta, la cual se presenta más en los primeros niveles (hasta el semántico) y con menos posibilidades en la sintaxis.

Así, Rodríguez (2007, p. 45) sostiene: “es cuádruple la creatividad que brilla en el lenguaje: fonética, semántica, sintáctica, lexicológica. Las faltas mismas y los disparates son señal del impulso a crear construcciones personales”. […] el niño vive en el vasto reino de lo posible; el adulto, en el estrecho campo de la convencionalidad y lo práctico.

a) En el nivel fonológico la lengua contiene palabras como dijiste, chocolate; en el habla la enunciación puede aparecer como dijistes y cosholate.

b) En el nivel morfológico la normatividad gramatical tiene un abanico de posibilidades flexivas para las palabras léxicas en el plano de la lengua; en el habla la concreción se manifiesta con emisiones maleables, tal es el caso de los participios, en los que la lengua establece que el participio de romper>roto y en el habla puede aparecer rompido; el juego se extiende a la conformación de palabras, como es el caso de agusticidad.

c) En el nivel léxico la creatividad lingüística se dispara y se antoja casi inabarcable, porque es en la que inciden más los factores sociales. Como ejemplo se tiene la recopilación que se realizó del habla mexicana en el Atlas Lingüístico de México (Lope et. al., 1990), que recopiló 29 entradas para estar embarazada, entre las que destacan: preñada, encinta, en estado interesante, enferma, panzona, gorda, en estado de gravidez.

d) El nivel semántico es diferente a los demás, porque salvo el fonológico, incide de manera determinante en la creatividad, para ejemplo el vocablo madre otra vez en México, el cual es empleado con función adjetiva en está con madre; con valor despectivo en me vale madre; en metátesis para cualquier objeto pásame esa madre; con valor peyorativo tanto que pagaron y les dieron una madre.

e) La sintaxis representa al nivel menos susceptible de ser intervenido por la creatividad de los hablantes, ya que, si bien pueden realizarse proposiciones estructuralmente diversas, el mensaje sigue siendo el mismo: La tienda de la esquina abre por las noches, frente a Abre por las noches la tienda de la esquina, y a Por las noches abre la tienda de la esquina. La variación, mas no creatividad, que argumenta estas posibilidades combinatorias es permitida por las reglas que la gramática mental ha adquirido sobre la linealidad en las construcciones emitidas.

La pretendida rigidez de la sintaxis solventa la pervivencia de las lenguas, en el sentido de que es el nivel que unifica a las variedades dialectales, por ejemplo, cualquier hablante del español -supóngase un mexicano- puede leer textos argentinos, colombianos, cubanos o de cualquier otra extracción hispanohablante, porque, a pesar de que pueda haber ambigüedades o palabras que no entienda, inferirá el significado gracias a la estabilidad discursiva que caracteriza a la estructuración sintáctica.

De tal manera, las posibilidades creativas paralelas a la variación lingüística tienen, también, una sistematicidad restringida por la norma, no en el sentido de la prescripción académica, sino en la convencionalidad de las normas sociales que establece el uso. Esto es, por ejemplo, que en la cuestión sonora las variaciones tienden a la elisión mora_o, verdá_, a la metátesis estábanos, juimos, a la prótesis arrebasar, comistes.

La incidencia del factor social en la emisión verbal creativa responde a la estratificación que la Sociolingüística hace de los actos de habla al delimitarlos como sociolectos con base en la edad, el género, la escolaridad y el nivel sociocultural, dando como resultado el sociolecto bajo, el medio y el alto. Los estudios de los corpus lingüísticos evidencian que, entre más bajo es el sociolecto, más variación (creatividad) lingüística se presentará, lo que se corresponde con los datos al tener frecuencias altas de emisiones tales como haiga, medecina, desborrar, salte para afuera y, de ahí, que se correlacione a los albures con un sector específico de mexicanos. Estas creaciones no son prestigiosas en sociolectos altos, de tal manera que su uso se estanca en las comunidades de habla que las emplean.

Vemos, pues, que los entornos naturales y socioculturales configuran los escenarios para el uso de la lengua por parte del hablante, que no solo habita en ellos, sino que los percibe de modo diverso. La acción del entorno sobre la comunidad y sus miembros tiene una existencia objetiva, pero también una existencia reconocida y percibida -o no percibida- por los propios miembros de la comunidad. (Moreno, 2012, p. 47).

La agrupación sustentada en el habla de las personas conduce, en este caso, a la estigmatización si se extrae al hablante del sociolecto bajo de su medio cotidiano, ya que la lengua es un factor que incide fuertemente en la percepción de los individuos, por supuesto, de manera subjetiva. En este punto se inserta la premisa que sostiene que la lengua es, sobre todo, un elemento identitario, que funciona en la dinámica social de manera que, quienes compartan sociolecto, se sentirán más seguros de su interacción con que quienes producen una comunicación similar.

La comunicación verbal no se limita al intercambio de información, sino que incluye, como una de sus principales funciones, la modelación de las relaciones interpersonales. La actividad lingüística individual permite la integración del sujeto en las complejas estructuras macro-sociales, mediante la oposición de su propio discurso al de otros individuos, y los hablantes desarrollan estos procesos de integración o de oposición mediante sus elecciones lingüísticas. Además, no debe perderse de vista que la dimensión social de los discursos incluye la manera en que el hablante se enfrenta a su construcción. (Moreno, 2012, p. 82).

Sin embargo, dichas elecciones lingüísticas no son siempre conscientes por el hablante, ya que, si en su gramática mental y en su lexicón solo tiene una manera de nominar, por ejemplo, traiba, no hay posibilidad de elección y, lo que pudiera ser un rasgo de creatividad verbal acorde con el inventario que adquirió en la apropiación verbal, se convierte a un uso estigmatizado en contextos como el escolar y laboral.

Sí hay, dentro de la creatividad verbal, usos prestigiosos, establecidos regularmente por el habla considerada culta y/o estándar, esto se puede evidenciar en las lexicalizaciones o frases hechas regularmente producidas por estratos altos, como el caso de o sea, que caracterizó a los jóvenes de holgada posición económica de finales del siglo pasado; al ser prestigiosa esta frase se replicó en estratos bajos y, quienes implementaron su uso, dejaron de producirla e innovaron con el haz de cuenta para poder diferenciarse ante la expansión de uso de la primera. Otro ejemplo es el uso del copretérito, del cual la gramática oferta dos posibilidades: hubiera y hubiese; los hablantes, en un contexto formal optan por la segunda forma, aunque no hay una valoración cualitativa ni cuantitativa desde lo lingüístico porque su empleo es indistinto; es entonces la percepción social de prestigio que concibe el emisor la que interviene en su uso.

La estratificación por sociolectos no es la única que postula la Sociolingüística; hay otras posibilidades de variación y creatividad verbal, que también se extraen de factores extralingüísticos. Moreno (2002) las refiere así:

Variedades de la lengua:

a) Variedades diatópicas. Se trata de aquellas variedades de una lengua que se localizan en diferentes ámbitos geográficos.

b) Variedades. A veces se denominan jergas o sociolectos y son variedades de una lengua que se localizan en las hablas típicas de diferentes ámbitos sociales, dentro de una misma comunidad lingüística.

c) Variedades diafásicas. Se denominan registros y son diversas variedades lingüísticas que se usan en distintas situaciones sociales.

d) Variedades individuales. Se denominan a veces ideolectos y son las hablas de individuos determinados con todas sus particularidades idiosincráticas. (pp. 50-51).

Se mencionó que la sintaxis posibilita la unificación de la lengua por las reglas combinatorias que dan paso al discurso; la creatividad verbal se inserta, entonces, en el nivel fonológico y léxico, sobre todo en las distintas maneras de articular fonemas y de nominar de acuerdo con el lugar en el que se producen los actos de habla.

La lingüística mexicana tiene mucho por hacer al respecto, puesto que no hay un trabajo que dé cuenta de la zonificación de las comunidades de habla actual que conforman al español mexicano, un ejemplo sería la nominación de molcajete, que, a lo largo del país, tiene múltiples nombres para el mismo objeto, tales como mortero, tecajate, chilcajete, chilmolero, piedra de moler, metate, chilera (Lope et. al., 1990).

Las delimitaciones geográficas pocas veces se corresponden con las fronteras lingüísticas de las comunidades de habla y, al ser México un país con una gran extensión territorial se torna compleja tal labor, sobre todo en el léxico patrimonial, cuya producción se circunscribe casi al ámbito rural.

Otra variable que se concentra también en lo fonológico y léxico es la edad. Los jóvenes como espectro generacional son bastante productivos en la apropiación de jergas y, con ello, en la creación verbal. Los elementos sociales que inciden para que este rango de edad presente más variación se relacionan con que es la etapa en la que la independencia se gesta o se reafirma, lo que propicia interacciones sociales que se traducen en jergas que representan a la música, el deporte, la compañía, en fin, los interlocutores con los que se quieren identificar.

Las diferencias generacionales y su impacto en la variación lingüística han sido puestas de manifiesto en comunidades de muy variado tipo. En las pequeñas y tribales se aprecian distinciones de importancia entre el habla de los niños y de adolescentes no iniciados y la de adultos; en sociedades modernas y cosmopolitas, tales diferencias, a veces más acentuadas, también se producen, aunque debido a otras motivaciones: cohesión grupal, afán de diferenciación, hiatos generacionales, muestra de rebeldía, etc. (López, 2004, p. 131).

Así, en México es recurrente encontrar jergas juveniles casi por cada agrupación, de tal manera que hay palabras específicas para los cholos, rockeros, aesthetic, buchonas, motomamis y cualquier concentración de jóvenes que quieran diferenciarse.

3. La creatividad aplicada a la planificación
de vocabulario

Con base en el punto 2 es evidente que es el léxico el nivel que propicia más creatividad y variación tanto por factores lingüísticos como sociales; su relevancia deriva de que es el nivel que aglutina a los demás, ya que articula todos los mensaje emitidos y decodificados; es a partir de las entradas que conforman el lexicón del hablante y la juntura que de ellas hace que se crea la comunicación verbal y, con ella, la interacción interpersonal de la sociedad.

Somos palabras. Somos lo que decimos y hacemos al decir. Y somos lo que nos dicen y nos hacen al decirnos cosas con las palabras […]. De ahí que el uso de las palabras no sea inocente ni inocuo ya que el lenguaje, en su cualidad de herramienta de comunicación y de conocimiento del mundo, nos constituye como seres humanos y contribuye de una manera determinante a la construcción cultural de la identidad subjetiva y social de las personas. (Lomas, 2017, pp. 233-234).

Planificar el incremento de léxico es una tarea compleja que debe tener como referente una serie de interrogantes que se deben dilucidar: qué léxico enseñar, cuánto y cómo, si basta con la repetición o si incide en su incorporación el número de exposiciones. Este apartado se construye a partir de cuántas repeticiones son necesarias para adquirir una nueva palabra.

López (2014) recopiló el léxico básico del español de México con los vocablos más estables de dicha comunidad de habla; en él aparecen todas las categorías gramaticales, con más altas frecuencias palabras vacías como determinantes y transpositores y, con menos, las demás palabras léxicas.

Es en la materia de Español Lengua Materna donde se vierten los contenidos encaminados al desarrollo de la competencia lingüística, la cual tiene como un subcomponente la competencia léxica, que Battaner y López definen como “la capacidad de relacionar adecuadamente formas con significados, así como de utilizar dicha información. Esta capacidad reside en el llamado “lexicón mental”, que está constituido por una serie de unidades léxicas relacionadas entre sí.” (2019, p. 378). Del mismo concepto López y Arjona (2001) dicen:

Se trata del conocimiento que cada hablante tiene del lexicón de su lengua, es decir de la totalidad de las palabras que integran el vocabulario de dicha lengua. Hablamos del saber internalizado del individuo sobre las propiedades léxicas de las palabras, del grado en que el hablante participe del inventario total de vocablos de su idioma natal. (p. 24).

Desarrollar la competencia léxica es tarea de la escuela, por un lado, porque es lo que postula el enfoque comunicativo: que los alumnos sean capaces de comunicarse de manera eficiente y eficaz; y, por otro, porque para muchos alumnos el contexto escolar será la única posibilidad de acceso a un universo lexical más amplio y a un registro lingüístico formal.

No hace falta abogar por la presencia del léxico en la enseñanza de la lengua, aunque en la tradición didáctica haya momentos en que su aprendizaje se confía al puro azar. Es central el papel que el léxico desempeña en la comunicación lingüística: está demostrado que quien goza de un repertorio amplio de palabras entiende y produce mejores textos; puede, por lo tanto, comunicarse mejor (Battaner y López, 2019, p. 376).

Que los hablantes interactúen lingüísticamente no es suficiente para ser expertos ni para elaborar estructuras lingüísticas complejas, es decir, no se cuenta con la competencia lingüística que se plantea en el programa escolar vigente, pues el uso de la lengua es limitado en los actos de habla cotidianos, se requiere una instrucción educativa en la que el hablante adquiera competencias para desenvolverse en cualquier contexto, no sólo en el que de manera regular interactúa. De tal manera que planificar, sistematizar y atender las necesidades específicas para desarrollar las habilidades lingüísticas es una tarea urgente de la escuela mexicana. Un acercamiento a resarcir tales deficiencias se puede realizar con el incremento de vocabulario, en tanto que acceder a un repertorio más amplio permitirá al alumno producir y decodificar mensaje más estructurados, lo que incidirá de manera sustancial tanto en su vida académica como cotidiana.

3.1. Una propuesta metodológica para el incremento de vocabulario

Una palabra está incorporada al lexicón del hablante cuando forma parte del léxico activo, que es el que el alumno conoce y produce; y no solo en el léxico pasivo, que solo reconoce:

Cuando el niño comienza su escolarización el número de palabras que suele utilizar en la comunicación, y que constituyen su vocabulario activo, es muy limitado, aunque conoce otras muchas palabras, que constituyen su vocabulario pasivo, cuyo significado es capaz de deducir por el contexto, pero que habitualmente no utiliza en la comunicación ordinaria. (Prado, 2004, p. 285).

Lograr que el léxico desconocido y el pasivo llegue al léxico activo supone procesos cognitivos y lingüísticos que sobrepasan solo el conocimiento de la acepción, por lo que la consulta del diccionario no es suficiente, ya que, en el mejor de los casos al buscar una palabra desconocida se quedará en el léxico pasivo. Con el fin de determinar cuántas repeticiones son necesarias para incorporar un nuevo vocablo en un contexto que atienda los niveles de la lengua se realizó un diccionario con palabras fonológicas creadas para este fin y se empleó la metodología de la lección lexical, de López (2014).

El autor propone que cada lección lexical debe conformarse con una media de entre 8 y 20 vocablos, dependiendo del nivel educativo y que, además, se debe atender a la frecuencia de aparición de las categorías gramaticales para diseñarla:

debe tratarse de determinar las funciones de ciertas palabras por la regularidad de su aparición en ciertos lugares del orden sintáctico. La indagación de estas funciones supondría una especial presentación de ejemplos, presentados en series absolutamente simétricas, que hicieran ver a los alumnos el orden regular. (Fernández, 2009, p. 75).

Es así que, atendiendo las frecuencias de aparición de las clases de palabras en el léxico básico, se propone que en cada lección se presente una mayor cantidad de sustantivos, porque es la categoría que más frecuencia tiene por las diversas funciones en la oración; seguido del adjetivo, que permitirá, una vez incorporados los vocablos, acrecentar la expansión de la oración con adjetivos léxicos; después los verbos, para que se diversifique su uso y, con menor cantidad, los adverbios, que en calidad de adjuntos, tampoco tienen frecuencias altas.

Dicha metodología trabaja también la complejidad de la palabra como un detonador que engrana todos los niveles de la lengua, esto es, la incorporación de un nuevo vocablo debe atender desde la parte fónica, ortográfica, morfológica, sintáctica, semántica, discursiva y, por lo tanto, pragmática, ya que:

Las estructuras y las relaciones fónicas actúan como bisagra entre las estructuras y las relaciones internas presentadas; la semántica enlaza con el mundo exterior, con lo extralingüístico. Las estructuras y las relaciones semánticas son también las propiedades que cohesionan las otras propiedades que cohesionan las otras relaciones en cada nivel; una estructura morfológica se relaciona, por ejemplo, por su capacidad de forjar significado con la sintáctica en la que aparezca. (Battaner y López, 2019, p. 132).

La lección lexical se estructura de dos etapas: la primera consiste en una contextualización sonora y ortográfica que tiene como objetivo el primer acercamiento con la palabra a incorporar; la segunda, se basa en la conjunción de tres métodos de incremento de vocabulario que suelen usarse de manera independiente:

El método de definiciones. Se trabaja a partir de la consulta de la acepción en el diccionario y atiende el nivel semántico.
El método de ejemplos. Se inserta la palabra a incorporar y atiende el nivel morfológico.
El método de construcción de oraciones. Se construye una proposición y atiende el nivel semántico, morfológico y sintáctico.

La contribución de la creatividad en la planificación de léxico consistió en la elaboración del diccionario con palabras fonológicas del español, sin que fueran reales, dado que el objetivo fue determinar el número de repeticiones necesarias y con palabras del español eso no sería posible dado que los hablantes realizan inferencias semánticas sobre la palabra y su posible significado.

La metodología fue la siguiente:

a) Se crearon veinte palabras siguiendo la fonología, la estructura silábica y la frecuencia por clases de palabras del español. La división por clase de palabras es la siguiente: 10 sustantivos (banfra, ceige, flanor, lintre, nitena, nomise, púrlez, samite, seblad y trodad), 4 verbos (cindar, craner, launar y zitrar), 5 adjetivos (bógaro, drábul, mautal, trácuro y zolaco) y 1 adverbio (pralen), con lo que se pretende atender la aparición del número y su relación con las categorías gramaticales.

b) Las palabras creadas tienen la siguiente estructura: 19 son de seis letras y 1 de siete, 14 son bisílabas y 6 trisílabas con la siguiente composición según su aparición CV, CVC, CCV y CVV.

c) A las 20 palabras creadas se les sumó la definición de acuerdo con la clase de palabra que representaban. A este grupo se le añadieron 30 palabras reales del español con sus respectivas definiciones para conformar el diccionario que se presentó en el levantamiento.

3.2. Fragmento del Diccionario y Lección lexical

Diccionario

Ademán. (s) movimiento del cuerpo, particularmente de la cabeza o las manos.
Adusto. (adj) aplicado a las personas y a su gesto, aspecto o carácter serio y severo.
Ateneo. (s) del nombre del templo de la diosa Atenea en Atenas, se aplica, generalmente como nombre propio, a algunas asociaciones culturales, ya al lugar donde están establecidos.
Avenir. (v) poner de acuerdo o reconciliar a dos o más personas que discutían o estaban enemistadas.
Banfra. (s) bondad desmedida, generosidad.
Blasón. (s) conjunto de las cosas relacionadas con los escudos de armas.
Bógaro. (adj) dícese del que tiene poca iniciativa.
Brioso. (adj) particularmente, airoso, gallardo, garboso: que anda o que se mueve con garbo.
Ceige. (s) utensilio para cortar pan blanco.
Cindar. (v) ahondar en un tema determinado.
Craner. (v) volar fuera de la órbita terrestre.
Cuajar. (v) tomar una cosa la consistencia sólida que le corresponde tener.
Cuenca. (s) cada una de las cavidades en que están alojados los ojos.
Cúmulo. (s) reunión de gran cantidad o número de ciertas cosas.

Una vez presentado el diccionario se procedió a implementar la lección lexical:

Lección lexical

I. Complete las siguientes oraciones con la palabra correspondiente:

No cortó el pan porque el ____________ ya no tenía filo.

Su ____________ atrae a mucha gente.

El ____________ lo bordó su abuela con hilos de vistosos colores.

Si en verdad eres ____________ debes dedicarte a hacer manualidades.

II. Seleccione el significado correcto para cada palabra.

( ) zolaco

1. Que causa temor.

2. Persona de piel morena.

( ) samite

1. Sillón propio de la costa.

2. Grado de habilidad o aptitud para realizar algo.

( ) craner

1. Volar fuera de la órbita terrestre.

2. Engalanar con adornos.

III. Relacione las siguientes columnas:

a. bógaro ( ) hambre insaciable.

b. cindar ( ) mantel acostumbrado en bodas tradicionales.

c. nitena ( ) volar fuera de la órbita terrestre.

d. pralen ( ) honestidad, rectitud.

e. nomise ( ) dícese del que tiene poca iniciativa.

f. trodad ( ) instrumento musical de aire.

g. seblad ( ) ahondar en un tema determinado.

h. craner ( ) correctamente.

i. flanor ( ) alegría, felicidad contagiosa.

j. trácuro ( ) persona hábil para trabajos manuales.

IV. Construye una oración para cada una de las siguientes palabras:

Launar:

Craner:

Banfra:

Seblad:

Los datos arrojados después de la implementación de la lección lexical con palabras no existentes en el español son significativos para la enseñanza de vocabulario, ya que se pudo determinar que son necesarias de tres a cinco repeticiones para que se incorpore una nueva palabra. Se comprobó que los términos se aprehenden en todos los niveles de la lengua, ya que en el caso de los sustantivos y adjetivos se realizó la flexión en género y número; en el caso de los verbos pudieron producir el paradigma verbal según la conjugación de la palabra creada y, en el caso de los adverbios, al no tener flexión, solo se comprobó su incorporación discursiva.

4. Conclusiones

La creatividad verbal es una posibilidad de la lengua, pero se restringe, por un lado, por las reglas que rigen a la gramática mental y, por otro, debido a la prescripción académica y social, siendo la última la que pareciera tener más injerencia en la actuación lingüística.

Es así que el hablante, cuando transita por el proceso de adquisición de la lengua es más creativo en sus emisiones, pero la arbitrariedad y la convencionalidad restringen dicha creación para que el infante se inserte en actos de habla entendibles para los otros. Así, la creatividad verbal se ve soslayada por la convencionalidad, que, más que representar un sesgo negativo, tiene su razón de ser en mantener el entendimiento en la comunicación.

La creatividad lingüística permea las emisiones de los hablantes, aun y cuando estos atienden la normativa gramatical de su lengua materna, y, en la variación se explayan con la creación de palabras con base en factores extralingüísticos como la edad y la procedencia.

Los resultados obtenidos en el ejercicio de planificación de incremento de léxico que en el presente trabajo se exponen, dan cuenta de que los hablantes, en este caso estudiantes, son receptivos a la inserción de vocabulario, de ahí que dicha afirmación atienda a la actual incidencia de léxico de la tecnología y de variaciones sociolectales que difuminan lo que antes era propio de un dialecto concreto.

Es por ello que se concluye que la planificación de la lengua debe echar mano de las posibilidades que la creatividad oferta para establecer parámetros cuantitativos y cualitativos, en atención a la creciente demanda de una lengua cada vez menos caracterizada por una estandarización nacional.

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Senz, S. y M. Alberte (eds.) (2011). El dardo en la Academia. Melusina.

Sueños y acto creativo durante la pandemia

Dreams and creative act during the pandemic

Laure Razon

Universidad de Estrasburgo

laure.razon@unistra.fr

https://orcid.org/0009-0007-8615-4893

Tanya Orozco H.

Universidad de Estrasburgo

tanya.orozco-hinojosa@etu.unistra.fr

https://orcid.org/0009-0005-0191-9419

Resumen

Este artículo examina el potencial creativo de los sueños en el contexto de la pandemia de Covid-19. Inspirado en el trabajo de Charlotte Beradt, quien recopiló sueños durante el régimen nazi, hemos recolectado sueños durante la pandemia para explorar su contenido y significado. La pandemia se considera una ruptura colectiva y una experiencia singular que ha impactado todos los aspectos de la vida cotidiana. Nuestra investigación destaca dos categorías principales de fantasías o angustias que surgieron durante la pandemia: la sensación constante de amenaza y la sensación de estancamiento y espera. Como lo ilustramos en el presente artículo, la muerte y la vulnerabilidad se convirtieron en temas recurrentes en los sueños. El enfoque de la investigación se centró en analizar la experiencia de la pandemia a través de los sueños y comprender cómo los discursos dominantes influyeron en el despertar de la angustia.

Palabras clave

Sueños; Covid-19; Discurso ansiógeno; Acto creativo; Angustia.

Abstract

This article examines the creative potential of dreams in the context of the Covid-19 pandemic. Inspired by the work of Charlotte Beradt, who collected dreams during the Nazi regime, we collect dreams during the Covid-19 pandemic to explore their content and meaning. We consider the pandemic to be a collective rupture and a singular experience that impacted all aspects of everyday life. Our research highlights two main categories of fantasies or anxieties that emerged during the pandemic: the constant sense of threat and the sense of stagnation and waiting. As we illustrate in this article, death and vulnerability became recurrent themes in dreams. The focus of the research was on analyzing the experience of the pandemic through dreams and understanding how dominant discourses influenced the arousal of distress.

Keywords

Dreams; Covid-19; Anxiogenic discourse; Creative act; Anxiety.

1. Introducción

El sueño es una historia en constante construcción, una narración que se despliega frente al soñador y se disipa en el mismo instante. Algunos sueños dejan al despertar una profunda impresión, se arraigan en nuestra memoria y perduran a lo largo del tiempo. Son testigos de aquello que dejó huella el día anterior a su realización y de la historia personal de cada individuo, con raíces profundas en la infancia.

En los sueños, las barreras del tiempo se desvanecen, y sus reglas desafían la lógica convencional. Cada sueño es una manifestación única, es el espacio de una forma de creatividad singular.

El sueño es una síntesis o una compresión en un momento determinado entre el mundo interno presente y pasado del individuo, y su percepción, sus vivencias y emociones en el presente. El sueño se presenta en una forma nueva e incongruente utilizando recuerdos y reorganizaciones internas de las cuales el soñador no es consciente.

Para S. Freud los sueños son fenómenos complejos arraigados en las profundidades de la vida psíquica del individuo, y revelan el trabajo de una actividad psíquica inconsciente. Los sueños son “la vía real para el conocimiento del inconsciente en la vida psíquica” (S. Freud, 1900, p.517). Así, los sueños son el resultado de todo un conjunto de operaciones psíquicas complejas cuyo objetivo es presentar al soñador una escena de realización de un deseo inconsciente.

El enfoque psicoanalítico freudiano emplea la interpretación de los sueños como método para acceder al inconsciente. La verbalización de los sueños forma parte del trabajo analítico, siendo el vínculo transferencial que proporciona su potencial interpretativo. Adentrarse en el mundo de los sueños implica sumergirse en esta parte íntima del individuo y buscar comprender, junto con él, aquello que se desarrolla a nivel inconsciente.

Por lo tanto, no basta con recopilar sueños y decir “Dime qué sueñas y te diré quién eres”. Solo a través de la interpretación, de las asociaciones y pensamientos relacionados con el sueño podremos adentrarnos en la historia individual del soñador. Es a través de la verbalización que hace el sujeto sobre su sueño que podremos identificar los elementos principales. Así, el analista podrá guiar al paciente otorgando al sueño un lugar en la evolución del tratamiento.

Un enfoque colectivo del sueño puede llevarse a cabo mediante la recopilación de numerosos sueños de diversos soñadores, y todo esto en un contexto específico dado. El análisis y la interpretación responden necesariamente a objetivos diferentes a los del tratamiento. No obstante, la teorización freudiana sobre los sueños proporciona pautas de lectura para comprender lo que se expresa en los sueños, independientemente de la historia singular de cada individuo.

Entre 1933 y 1939, la médica alemana Charlotte Beradt, opositora al régimen nazi, recopiló unos 300 sueños de personas comunes en Berlín. Su objetivo era comprender cómo el ascenso y establecimiento del régimen totalitario afectaba profundamente a las personas, cómo “azotaba las almas” (C. Beradt, 1981, p. 7). A través de estos sueños, se revela el impacto del totalitarismo en la psique, mostrando las negociaciones internas que tuvieron lugar durante ese periodo. Los sueños reflejan el conflicto psicológico despertado por el contexto político y su expresión en los sueños.

Motivados por la llegada y propagación global de la pandemia causada por el nuevo coronavirus SARS-CoV-2, y por los relatos de sueños que escuchamos tanto en la clínica como en nuestras propias vivencias y de nuestros familiares y amigos, decidimos emprender una investigación inspirada en el trabajo de Charlotte Beradt. En este artículo, nos enfocaremos en tres aspectos clave: el contexto de la pandemia de Covid-19 como una ruptura colectiva y al mismo tiempo una experiencia individual; nuestra investigación centrada en explorar la experiencia de la pandemia a través de los sueños; y la contribución de Freud como fundamento para realizar un análisis de los sueños.

2. Covid-19: Ruptura colectiva, experiencia singular

La propagación acelerada del virus tuvo un impacto significativo en diversos aspectos de la vida cotidiana, como la salud, la economía, la educación, la cultura y el ámbito legal. Frente al aumento de casos en Europa y la llegada del virus a Estados Unidos, Canadá y América Latina, muchos países adoptaron medidas de confinamiento sin precedentes.

Esto resultó en la rápida implementación de rigurosos protocolos de prevención a nivel mundial con el objetivo de evitar la propagación del virus y prevenir la sobrecarga de los servicios hospitalarios. Estos protocolos incluyeron medidas como el establecimiento de una distancia obligatoria de al menos un metro entre individuos para evitar el contacto directo. Además, se cancelaron reuniones y eventos, especialmente en espacios con sistemas de ventilación inadecuados. Los viajes nacionales se sometieron a un estricto control, prohibiendo aquellos considerados innecesarios, y se cancelaron los viajes tanto a nivel nacional como internacional.

La irrupción masiva del virus en nuestras vidas, en todos los niveles, tuvo un efecto invasivo tanto en nuestra realidad externa como en nuestra vida psíquica. Los cambios ocurrieron de manera rápida y brusca, generando una sensación de irrealidad. Este aspecto irreal revela la naturaleza desconcertante de la situación, provocando una dificultad en aceptar y comprender la realidad, así como una pérdida de los puntos de referencia habituales tanto internos como externos. Este nuevo contexto y el discurso asociado a él desencadenaron ansiedades individuales y colectivas, especialmente relacionadas con la muerte, lo desconocido y la incertidumbre.

Las repercusiones de la pandemia abarcaron tanto aspectos colectivos como individuales. Este contexto pandémico provocó diversos efectos psicológicos en cada individuo, movilizando una gama de sentimientos e inquietudes frente a la incertidumbre y el cambio. A medida que enfrentábamos estos desafíos de manera individual, nos encontramos colectivamente atrapados en un discurso dominante, ya sea mediático, científico o político. El virus se convirtió de repente en el centro de todas las conversaciones, dominando y saturando todo el discurso público. Fue un momento en el que se hablaba constantemente de este virus omnipresente e invisible, y especialmente se hacía hincapié en la amenaza de la muerte que representaba, recordándonos nuestra propia mortalidad.

La temática de la muerte y nuestra propia vulnerabilidad ocuparon un lugar destacado en el discurso dominante. Nos enfrentamos a un tema que a menudo relegamos en nuestra vida cotidiana. El virus fue retratado como un enemigo, aún más temible por ser invisible y por manifestar sus efectos a través de la enfermedad y la muerte. En el ámbito político, el presidente de la República Francesa expresó claramente la situación al afirmar: “Estamos en guerra”. Esta breve declaración estableció el contexto y nos involucró a todos en esta situación, con sus preocupaciones y representaciones violentas. Sin embargo, el uso de la palabra “guerra” proporcionó un lenguaje y significado frente a lo desconocido y vacío. Esto permitió la formación de representaciones, imágenes y fantasías, lo que a su vez nos ayudó a salir del estado de aturdimiento y a enfrentar la realidad en la que estábamos atrapados.

En su artículo “Paisajes de la vida mental bajo el Covid-19”, Alberto y Elias Rocha Barros identifican dos grupos principales de fantasías que surgieron durante la pandemia de Covid-19:

Fantasías de amenaza y peligro constantes: Se experimenta una sensación ominosa y angustiosa de estar constantemente amenazados por el virus, con un riesgo y peligro latentes.
Fantasías de estancamiento y espera: Se experimenta la sensación de estar atrapados en un estado de parálisis, sin poder avanzar o progresar en la vida. Esta fantasía refleja la frustración y la sensación de estar en un estado de espera prolongado, sin poder retomar la normalidad y sin tener control sobre la situación.

Estos dos grupos de fantasías reflejan las respuestas psicológicas comunes durante la pandemia, caracterizadas por la percepción de amenaza constante y la sensación de estar en una pausa prolongada.

En nuestra investigación, confirmamos de manera efectiva que el discurso dominante, tanto en ámbitos políticos, científicos, mediáticos como familiares, generó ansiedad, y observamos la presencia de los dos tipos de ansiedad planteados por Barros. Al plantear la pregunta “¿Puede identificar y escribir cuál es su principal preocupación respecto a la pandemia?”, observamos que el miedo a la muerte fue predominante en las respuestas recibidas. A continuación, se presentan algunos ejemplos:

«Que un ser querido muera”.
«Que alguien cercano a mí esté gravemente enfermo».
«Tengo miedo de que mi familia y mis parientes en general mueran”.

En relación al impacto de la pandemia, también se observó la idea de que el tiempo se encontraba suspendido y estancado, sin proyecciones hacia el futuro y, por ende, sin posibilidad de movilizar el deseo. Esta percepción se reflejó en los siguientes comentarios:

«Tengo miedo de que no se acabe nunca».
«Tengo miedo de que no termine nunca y de que a partir de ahora los miembros vulnerables de mi familia estén siempre en peligro.”

Estos testimonios evidencian cómo cada individuo negocia de manera personal un entorno externo invasivo y el discurso que lo acompaña. Algunos pueden mostrarse sumisos y pasivos ante esta situación, quedando en un estado de estupefacción. Sin embargo, lo más común es que los individuos, desde esta posición, reaccionen y elaboren su experiencia psíquica en relación a su historia, sus puntos de referencia estructurales, su negociación entre fantasías, ansiedades y deseos, así como sus mecanismos de defensa predominantes.

La concepción de nuestra imagen del mundo y de la vida se deriva tanto de la realidad objetiva y factual como de nuestra vida psíquica y emocional, como señalaron Rocha Barros y Rocha Barros (2021). Es precisamente en el equilibrio y las interacciones entre estas dos realidades donde el individuo se enfrenta a cualquier evento.

En este sentido, ante la repentina llegada de la pandemia y la irrupción de lo desconocido en nuestra vida cotidiana y psíquica, nuestro mundo interno tuvo que procesar y elaborar este acontecimiento. Los sueños, a su vez, nos brindaron elementos para llevar a cabo este proceso de elaboración.

3. El buzón de los sueños

Nuestro objetivo es investigar la experiencia de la pandemia a través de los sueños, abordando tanto el aspecto individual como el colectivo. Nos enfocamos en analizar cómo los sueños reflejan la vivencia subjetiva de cada individuo, al mismo tiempo que expresan aspectos comunes relacionados con el contexto y el discurso predominante durante la pandemia.

Nuestro enfoque se centra en una pregunta fundamental: ¿Cómo se refleja o manifiesta el contexto de la pandemia en los sueños?

Nuestra investigación se enfoca en la capacidad de los sueños para revelar tanto los aspectos inconscientes individuales, relacionados con la historia personal del sujeto, como los temas colectivos dominantes que se movilizan en el contexto de la pandemia. Para abordar esta cuestión, desarrollamos una metodología que combina enfoques cuantitativos y cualitativos. Utilizamos preguntas cerradas para recopilar datos cuantitativos y preguntas abiertas que nos permiten explorar en profundidad las experiencias subjetivas. Además, ofrecimos la oportunidad de entrevistas individuales al final de la encuesta. Esta investigación se llevó a cabo en dos poblaciones principales: México y Francia. Diseñamos una encuesta en línea titulada “El buzón de los sueños”, que fue distribuida a través de diversas redes: https://eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_6nfZrJic9t3yFng

Se abordaron diversos aspectos en nuestra investigación, incluyendo los sueños de las personas, su duración del sueño, su percepción y experiencia de la pandemia, así como datos biográficos relevantes. En cuanto a los sueños, se solicitó a los participantes que los describieran lo más fielmente posible, sin preocuparse por la coherencia o la forma literaria. Luego, se les pidió que interpretaran sus sueños y que indicaran si creían que estaban relacionados con la pandemia o algún evento específico. Consideramos que la perspectiva del individuo era fundamental para evaluar la conexión entre sus sueños y el contexto pandémico.

Se investigó la experiencia consciente de las personas durante la pandemia, centrándose en su percepción de los diferentes discursos presentes en el contexto político, mediático, médico y en su entorno social, familiar y profesional. Se recopilaron un total de 88 sueños, 29 de Francia y 59 de México, que se utilizaron en nuestra investigación.

Nuestro análisis se centró en la relación entre los discursos dominantes y la aparición de la angustia, examinando cómo se reflejaba esta angustia en los sueños. Nuestro objetivo principal fue determinar si la pandemia de Covid-19 generaba una forma particular de angustia, y en caso afirmativo, identificar su naturaleza y características. Nos interesó explorar si esta angustia derivada de la pandemia se originaba a partir de un peligro real y/o imaginario. En última instancia, buscamos comprender la relación entre un evento colectivo y su impacto psicológico tanto a nivel individual como colectivo.

A continuación, presentamos diferentes tipos de sueños relacionados con la pandemia:

a. Sueños de tapabocas y distanciamiento social

“Estaba con mi esposo y mi hijo en la Ciudad y me encontraba comprando en un mercado donde había muy poca gente. De pronto, cuando salimos a la calle vino una multitud de personas empujándose unos a otro y rozándose conmigo y mi familia. Nosotros tratábamos de evitarlos moviéndonos rápido en suelos muy irregulares con baches y piedras. Nos sentimos ansiosos tratando de evitar contacto porque esta gente no llevaba tapabocas y nuestros tapabocas comenzaban a caerse, yo buscaba unas nuevas en mi bolsa y no las encontraba, ¡lo que me hizo despertarme!»

Abril 2020 Montpellier, Francia

Los sueños relacionados con la pandemia, incluido el sueño presentado, exhiben una estructura bifásica. En la primera parte, se representan escenas apacibles de convivencia con familiares o amigos, situadas fuera del hogar. Estas escenas generan sensaciones placenteras y evocan momentos de reencuentro y libertad, contrastando con las limitaciones y prohibiciones impuestas en la realidad de la pandemia.

Sin embargo, de forma repentina, emergen elementos oníricos que remiten a la realidad pandémica, como el uso de tapabocas y la prohibición de reuniones, desencadenando una creciente oleada de preocupación y ansiedad. En algunas ocasiones, estos sentimientos intensos pueden incluso despertar a la persona del sueño. Los soñadores reconocen que sus sueños reflejan la ansiedad experimentada durante el momento onírico, y están intrínsecamente vinculados al discurso mediático y político que enfatiza la necesidad del distanciamiento social y el uso de tapabocas.

En el caso específico de este sueño, se aprecia una marcada preocupación por proteger a uno mismo y a la familia del virus, así como mantener una distancia prudente con los demás. Esto adquiere especial relevancia debido a la escasez de tapabocas en Francia durante el período de abril de 2020. El despertar repentino evidencia claramente cómo el sueño actúa como una alarma ante el peligro percibido.

En conclusión, los sueños relacionados con la pandemia revelan una estructura dual y desvelan las tensiones entre la búsqueda de conexión social y el imperativo de protección ante el contagio. Estos sueños capturan la ansiedad subyacente experimentada durante la pandemia y reflejan la influencia de los discursos mediático y político en la configuración de los contenidos oníricos. Constituyen un medio para explorar y comprender los impactos psicológicos individuales y colectivos de este fenómeno global sin precedentes.

b. Sueños de contagio

“Soñé que mi suegro se empezaba a tener síntomas de Covid, tenía fiebre y mucha tos, pero decía que no era nada, que sólo estaba resfriado y mi suegra lo apoyaba. Yo le insistía en que se haga la prueba, pero él se negaba. Luego se empezaba a enfermar mi suegra y también decía que estaba bien, que se le iba a quitar con sus remedios homeopáticos y también se negaba a hacerse la prueba. Yo me angustiaba mucho, pensaba que les podía pasar algo grave ya que ellos son de edad avanzada y mi suegra no está vacunada porque no quiere hacerlo. Entonces yo le decía a mi esposo que los convenza de ir al médico y mi mayor preocupación que mi hijo de tres años, terminara contagiado.”

Diciembre de 2021. Veracruz, México.

La interpretación del sueño por parte del soñador revela una clara representación de una dinámica experimentada con los miembros de su familia política, exponiendo aspectos desfavorables de esta relación. Además, se destaca la preocupación expresada por su esposo acerca de la posibilidad de perder a sus padres debido a la pandemia o cualquier otra circunstancia. Es evidente que la principal preocupación del soñador, el bienestar de su hijo, surge de manera literal en el contenido del sueño.

El sueño también evoca la asociación del soñador con la muerte de un ser querido, así como el fallecimiento de otras dos personas conocidas a causa del Covid-19. Estos eventos reales parecen estar conectados emocionalmente al sueño, agregando una capa adicional de significado y profundidad a su interpretación.

En resumen, la interpretación del sueño enfatiza la representación simbólica de la dinámica familiar, el temor a la pérdida de seres queridos debido a la enfermedad y la preocupación por la seguridad del hijo. Este análisis resalta cómo los sueños pueden servir como un medio para procesar y reflejar aspectos emocionales y experiencias significativas en la vida de los individuos durante la pandemia de Covid-19.

c. Sueños de toque de queda

“El personaje era yo. Estaba en una ciudad con pequeñas calles revueltas, muy coloridas, un poco como una ciudad española. Y la gente a mi alrededor llevaba tapabocas. Iba en una moto, una moto pequeña, que en mi sueño era plegable. Pero cuando me subía en mi moto sabía que era algo prohibido. Sentía que no seguía la ley, me sentía como un delincuente. Entonces buscaba a un amigo que estaba en un edificio y fui rápido para evitar que alguien me viera. Luego, cuando llegue con mi amigo éste me dijo que tuviera cuidado, que doblara la moto rápido, muy rápido.

Y no sé por qué, pero tenía que ir a la Universidad y tomar la autopista, pero tenía que ir lo más rápido posible, como si me persiguieran. En ese momento sentí que era una de las últimas personas libres en esta ciudad enmascarada y que me iban a quitar lo que me hacía libre (¡Aunque ni siquiera tengo una moto en la vida real!). Me sentí en peligro, o, mejor dicho, sentí que mis seres queridos estaban en peligro, incluido mi amigo. Pensé que tenía que alejarme. Tenía la sensación de estar escapando.”

Febrero de 2021. Alsacia, Francia.

Su interpretación: “Elegí este sueño porque al día siguiente, no sé por qué, lo había relacionado con la situación de crisis. Era un mundo de prohibición. Estos personajes enmascarados daban miedo, pero al mismo tiempo el escenario era hermoso, colorido. Tengo la impresión de que es como la vida de ahora. Los elementos materiales son como antes, pero la gente está triste, inquisitiva. ¿Y tal vez sienta miedo de que la situación empeore? Que esta situación provoque grandes cambios sociales, menos empatía... Creo que la moto refleja la libertad y el deseo de salir de aquí, de experimentar sensaciones agradables. Plegable, porque estaba prohibido en mi sueño, de ahí la obligación de ocultar, como a veces ocultamos algunas de nuestras “infracciones”

El sueño revela un anhelo de escapar y trascender las limitaciones impuestas por la crisis, lo cual puede estar relacionado con la angustia de castración. Esta angustia se manifiesta a través de las restricciones sanitarias que generan sentimientos de privación y frustración.

En resumen, la interpretación del sueño resalta la percepción del soñador sobre la crisis y las prohibiciones impuestas por la pandemia. La moto plegable puede representar el deseo de liberarse de estas restricciones, aunque también se experimenta la necesidad de ocultar este deseo. El análisis psicoanalítico sugiere que el sueño refleja la angustia y frustración asociadas a las limitaciones impuestas por la situación de la pandemia.

d. Sueños y enfermedad de Covid

“Sierra de Lobos, aproximadamente al medio día, de pronto sin mediar ninguna advertencia previa, me veo cayendo desde la cima de una enorme montaña, en el sueño siento que ruedo vertiginosamente y sin cesar por una ladera del pico y que todo mi cuerpo es golpeado por las rocas que encuentro a mi paso a lo largo de la caída, trago tierra y tardo un angustiante y doloroso espacio de tiempo en llegar hasta el fondo del abismo. Ya ahí, en la base del precipicio, un desierto arenoso lleno de rocas detiene propio derrumbe, acto seguido como si la caída, los golpes, el dolor y el desconcierto fueran pocos, de pronto una serpiente sale de entre las rocas y me muerde la mano. Justo ahí despierto y me veo en la cama de un hospital, conectado por medio de varios electrodos a un aparato de respiración asistida; Inmóvil, presa de la ansiedad, miro mi cuerpo roto y lleno de heridas, sin poder reflexionar sólo alcanzo a atisbar que, en efecto, el golpe ha sido mortal... apenas sin poder hablar musito una pregunta sin atreverme a dar una respuesta… ¿Lograré salir de este abismo? … ¿Cómo?”

Septiembre de 2020. Guanajuato, México.

Para el soñador, este sueño representa su propia experiencia con la enfermedad de Covid-19, específicamente su vivencia durante la hospitalización y la intubación. El sueño simboliza el temor del soñador a perder la salud y el peligro de perder la vida.

La imagen de caer de una montaña en el sueño se relaciona con el deterioro de la salud del soñador, su cuerpo golpeado y herido por esta caída, que refleja la intensidad y dolor de la realidad de la enfermedad de Covid que lo llevó a ser intubado. El sueño revela una fuerte angustia de muerte en el soñador.

Es interesante destacar la presencia de serpientes que muerden la mano en el sueño. Al despertar, el soñador se encuentra en el hospital conectado a un aparato de respiración. Estas serpientes en el sueño parecen representar los tubos de las máquinas. Observamos cómo los estímulos sensoriales externos se transforman en forma de serpientes en el sueño. Como señaló Freud: “Los estímulos sensoriales que recibimos durante el sueño pueden convertirse en fuentes de sueños” (1900, p. 29). Además, agregó: “Los estímulos sensoriales que actúan durante el sueño no aparecen en el sueño en su forma real, sino que son representados por otras formas” (1900, p. 33).

En resumen, la interpretación del sueño por parte del soñador revela su experiencia personal con la enfermedad de Covid y la cercanía a la muerte. El sueño retrata el miedo a perder la salud y representa visualmente las experiencias sensoriales relacionadas con la hospitalización y la intubación. Este análisis psicoanalítico destaca la forma en que los estímulos sensoriales se transforman y se representan simbólicamente en el sueño.

4. Funciones e interpretaciones de los sueños:
la aportación de Freud

En su obra “La interpretación de los sueños”, Sigmund Freud analiza el fenómeno de los sueños y argumenta que son manifestaciones psíquicas que revelan deseos inconscientes del soñador.

Freud sostiene que los sueños se nutren tanto de eventos recientes de la vida del soñador como de impresiones pasadas de etapas tempranas de su desarrollo. Existen procesos psíquicos primarios que contribuyen a la formación del sueño y la generación de las imágenes que aparecen en él. Según Freud, “todo el material que conforma el contenido del sueño proviene de alguna manera de nuestras experiencias vividas, por lo tanto, se reproduce o se recuerda en el sueño” (Freud, 1900, p.18).

Las actividades psíquicas involucradas en la formación de los sueños desencadenan procesos inconscientes específicos que generan contenido figurativo. Este proceso se basa en los recuerdos de la vida del soñador, que se asocian a las impresiones del día anterior mediante una cadena de asociaciones. Así, entendemos como la formación del sueño no es un fenómeno aleatorio, sino que sigue una lógica de tipo inconsciente.

Esta lógica se encuentra en el ámbito del inconsciente y utiliza procesos primarios para dar forma a los sueños. Los procesos principales implicados en la formación de los sueños son: la condensación, el desplazamiento y la deformación. Estos procesos trabajan en conjunto para conferirle al sueño su apariencia extraña. Según Freud, “el desplazamiento y la condensación son las dos operaciones principales que dan forma a nuestros sueños” (Freud, 1900, p.266). El proceso de deformación, también conocido como figuración, implica la transformación de pensamientos en imágenes visuales.

En este contexto, surge la pregunta de por qué el sueño debe deformarse de esta manera. La tarea principal de la deformación en el proceso de formación del sueño es seguir las reglas impuestas por una función psíquica constante conocida como censura. La censura impone condiciones específicas para evitar que el deseo inconsciente se exprese directamente en el sistema consciente. Por lo tanto, la censura busca desviar la expresión directa del deseo mediante la aplicación de procesos de deformación que transforman el deseo hasta que adquiere una forma irreconocible.

Como resultado, el sueño se compone de dos tipos de contenido: el contenido latente y el contenido manifiesto.

El contenido latente se refiere a los pensamientos y deseos inconscientes que constituyen el material subyacente del sueño.
El contenido manifiesto corresponde a la narración del sueño tal como la comparte el soñador y constituye el contenido del sueño tal y como se experimenta conscientemente.

Freud también destaca la importancia del afecto en los sueños, señalando que es principalmente a través de su carga emocional que el sueño se presenta como una experiencia psicológica significativa (Freud, 1900, p.392). En contraste con la vida consciente, en el sueño los afectos tienden a no estar en consonancia con el contenido representativo al que están asociados.

Durante el proceso de formación del sueño, los contenidos representativos experimentan una deformación, mientras que el afecto se mantiene inalterado. Como resultado, el sueño final está compuesto por afectos que resisten los procesos de deformación y las restricciones de la censura. En los sueños que hemos analizado, podemos identificar estos aspectos que Freud describe en su obra principal sobre la interpretación de los sueños.

5. Conclusión: El sueño como espacio
de negociación y de creatividad

Un estudio realizado por Solomonova et al., (2021) reveló que aproximadamente el 37% de las personas experimentaron sueños relacionados directa o indirectamente con la pandemia. Estos sueños abordaban temas como la pérdida de control y la sensación de amenaza. Además, los hallazgos de Barrett (2020) indicaron un aumento en la ansiedad y referencias a la salud y la muerte en los relatos de los sueños.

Los sueños recopilados durante la pandemia se presentan como intentos individuales de apropiarse subjetivamente de la realidad externa. Estos sueños reflejan los conflictos internos de los individuos frente a la imposición del contexto pandémico en sus vidas cotidianas, reproduciendo en su contenido los conflictos internos surgidos ante una realidad enigmática y angustiante.

Estos sueños, ya sea a través de situaciones como la caída de una montaña, la presencia de una multitud en un mercado o el paseo en una moto plegable, revelan una actividad primaria de creación e integración de las experiencias vividas durante la pandemia. Este proceso de apropiación puede entenderse como un acto creativo en el que cada individuo da forma subjetiva a su experiencia de la pandemia. Como señala Roussillon (2021), “el sujeto se transforma a través de lo que integra, siempre está en constante proceso de creación y recreación de sí mismo en este proceso” (p. 10).

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Enseñanza y trasmisión del psicoanálisis
en la universidad desde el acto creativo

Teaching and transmission of psychoanalysis
in the university from the creative act

Ruth Vallejo Castro

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

ruth.vallejo@umich.mx

https://orcid.org/0000-0001-8785-0136

Martín Jacobo Jacobo

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

martin.jacobo@umich.mx

https://orcid.org/0000-0003-1359-0890

Ireri Yunuén Vázquez García

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

ireri.vazquez@umich.mx

https://orcid.org/0000-0002-5072-5419

Resumen

Gracias a la creatividad, el avance científico se ha producido, ya que la humanidad se ha abierto puertas a partir de actos que van más allá de lo esperado. Dentro de un espacio educativo, la creatividad es fundamental, sobre todo cuando se trata de trasmitir saberes difíciles de asir. El objetivo del presente artículo es mostrar cómo el psicoanálisis no ha quedado exento del uso de la creatividad, ni desde sus inicios ni en la actualidad. Nuestro interés es plantear que, desde que el psicoanálisis fue conformado como teoría, Freud mismo tuvo que buscar la manera de trasmitir el descubrimiento del inconsciente al gremio médico habiendo quedado sin inclusión dentro del ámbito universitario; para ello, Freud piensa creativamente al conformar el Círculo de los miércoles, donde reflexionaba, junto con sus agremiados, en la construcción de la teoría psicoanalítica hasta que se conformó la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Lacan por su parte, dejó trazas de creatividad al introducir múltiples formas y estrategias para trasmitir su enseñanza, cobijándose principalmente en lo articulado por otras disciplinas, entretejiendo lo dicho por otras ciencias y haciendo modificaciones en un intento por trasmitir su teoría. Ahora, nos toca visibilizar como este entramado psicoanalítico lacaniano, a veces bizarro, a veces ominoso y muchas otras veces inasible, es posible trasmitir su enseñanza a partir de introducir la tecnología y actividades creativas para promover el interés en nuestros estudiantes y con ello la enseñanza del psicoanálisis lacaniano, recordando que, según Lacan, el saber se produce en el acto.

Palabras clave

Creatividad; Enseñanza; Trasmisión; Psicoanálisis; Universidad.

Abstract

Thanks to creativity, scientific progress has ocurred, since humanity has opened doors from acts that go beyond what is expected. Within an educational space, creativity is essential, especially when it comes to transmitting knowledge that is difficult to grasp. The objective of this article is to show how psychoanalysis has not been exempt from the use of creativity, neither since its beginnings nor today. Our interest is to suggest that, since psychoanalysis was established as a theory, Freud himself had to find a way to transmit the Discovery of the inconscious to the medical profession, having been left without inclusion within the university environment; to do this, Freud thinks creatively by forming the Wednesday Circle, where he reflected, together with his members, on the construction of psychoanalytic theory until the Viena Psychoanalytic Society was formed. Lacan, for his part, left traces of creativity by introducing multiple forms and strategies to trasmit his teaching, taking refuge mainly in what was articulated by other disciplines, interweaving what was said by other sciences and making modifications in an attempt to transmit his theory. Now, we have to make visible how this lacanian psychoanalytic framework, sometimes bizarre, sometimes ominous and may other times elusive, it is posible to transmit its teaching by introducing technology and creative activities to promote interest in our students and with it teaching, of lacanian psychoanalysis, remembering that, according to Lacan, knowledge is produced in the act.

Keywords

Creativity; Teaching; Transmission; Psychoanalysys; University.

1. Introducción

El presente artículo, se escribe desde el deseo de que el psicoanálisis no se extinga en la universidad, sino que tome diferentes formas creativas de enseñanza para que sea posible su entendimiento, sea ésta desde un aula universitaria, sea ésta desde un lugar extramuros. El deseo de trasmitir el psicoanálisis atraviesa con la conjunción de otro deseo, el de aquel a quien el saber se trasmite; este cruce de deseos no logra su encuentro sin algunas dificultades. Es a partir de mostrar las distintas dificultades a las que el psicoanálisis se ha enfrentado para su trasmisión, que este artículo se escribe, demostrando cómo el acto creativo ha sido lo que ha permitido que la teoría psicoanalítica se abra paso ante la resistencia de su trasmisión dentro del ámbito universitario.

Para tal fin se inicia desde la pregunta de la posibilidad de la enseñanza del psicoanálisis dentro de un entorno universitario y las vías de solución que Freud plantea como medios para la trasmisión de su teoría.

Esta apertura nos permite mostrar la manera como Freud desde sus inicios, hasta Lacan como último gran teórico, enfrentaron algunas dificultades para la enseñanza y trasmisión del psicoanálisis, no sin detenernos a interrogar el estatuto que cobra el concepto de enseñanza dentro de éste ámbito y cómo es que se produce.

Con miras a continuar con la enseñanza de la teoría psicoanalítica y siguiendo la enseñanza en la trasmisión que nos dejan Freud y Lacan, se muestra cómo en la Facultad de Psicología, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, se sostienen espacios donde la creatividad ha sido el eje rector de este acto, ya que, al introducir actividades novedosas que atrapan el interés, se abre la posibilidad de entender la teoría lacaniana y con ello, su aprendizaje.

2. Sobre la enseñanza del psicoanálisis
en la universidad

La enseñanza del psicoanálisis pasa por un sinfín de vicisitudes, desde interrogar si su trasmisión es posible, y si es así, desde que contexto o marco institucional se puede permitir su enseñanza.

Freud en Análisis terminable e interminable (1937) ya nos advertía como una imposibilidad la educación en general, de hecho, la nombra como una de las tres profesiones imposibles por su resultado insuficiente: Analizar, educar y gobernar; en este texto que forma parte de sus últimos escritos, Freud se tornaba pesimista en torno a la aceptación y, por consiguiente, a la enseñanza del psicoanálisis.

Sus reflexiones iniciaron desde años atrás, en su texto ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad? (1919), en el cual analiza la problemática de enseñar o no el psicoanálisis dentro de una institución educativa, determinando para ello dos puntos de vista: el del análisis mismo y el de la universidad.

En relación al primer punto, sitúa al psicoanálisis como una ciencia que no necesariamente necesita del contexto universitario para su aprendizaje. Menciona como útiles el estudio autodidacta, la incursión en estudio vía asociaciones psicoanalíticas reconocidas, y vía el control y guía de otros psicoanalistas reconocidos. Como podemos advertir, Freud ya instituía no sólo una vía para su conocimiento, sino varías de éstas. En relación a las asociaciones psicoanalíticas, se puede advertir que siguen vigentes dada la no inclusión total del psicoanálisis en el contexto universitario, que si bien ocupa algunos lugares en mallas curriculares de algunas licenciaturas en psicología, está continuamente siento interrogada desde otras ciencias distintas a ella, desde una postura científico positivista, siendo considerada como una teoría en desuso, o que es carente de fundamentación, dada la ignorancia, y por consiguiente, la falta de conocimiento en torno al psicoanálisis.

En el segundo de los puntos trabajados por Freud concerniente a la universidad, en este interroga si ésta está dispuesta a reconocer al psicoanálisis alguna importancia en la formación del médico y del hombre de la ciencia, lo que actualmente sería la formación general de los psicólogos, y justifica la importancia de la enseñanza del psicoanálisis en los siguientes sustentos:

La importancia que poseen los factores psíquicos en las manifestaciones vitales, en la enfermedad y en el tratamiento. Por consiguiente, Freud propone la impartición de:

… cursos de introducción dedicados a tratar las relaciones entre la vida psíquica y la somática, fundamento de cualquier tratamiento psíquico, a enseñar todas las formas de terapia sugestiva, demostrando que, en última instancia, el psicoanálisis constituye el término y culminación de toda psicoterapia. […] el psicoanálisis es el más apropiado para trasmitir al estudiante un conocimiento cabal de la psicología (p. 170).

Otro de los sustentos que menciona Freud es el ofrecer una preparación para el estudio de la psiquiatría. Contextualizando, en la época que Freud realizaba estas recomendaciones, la psiquiatría tenía sólo un enfoque descriptivo, a diferencia de hoy en día que encontramos una psiquiatría dinámica, es decir, una psiquiatría que permite entender las afecciones psíquicas desde una mirada psicoanalítica y no puramente biologista o de descripción de síntomas. La diferencia radica en saber qué órgano o sector del cerebro afecta, o saber qué lo produce.
El último de los sustentos de Freud los centra en entender los procesos psíquicos y las funciones mentales sin limitarse al campo de lo psicopatológico, sino en entender problemas de otras ramas del saber que corresponden al ámbito de la filosofía y las ciencias humanas en general.

Aun cuando Freud vislumbra estos beneficios con la asimilación del psicoanálisis en los planes de estudio universitarios, también contempla que “su enseñanza sólo podrá tener carácter dogmático-crítico, por medio de clases teóricas, pues nunca, o sólo en casos muy especiales, ofrecerá la oportunidad de realizar experimentos o demostraciones prácticas” (p. 171). Es importante mencionar que Freud, en su época, no contaba con la distribución de películas y series en plataformas digitales como las que se cuenta hoy en día, situación que permite, creativamente, sustituir las demostraciones prácticas con otros elementos video-gráficos.

Bajo la falta de práctica se entenderá que ningún estudiante aprenderá cabalmente el psicoanálisis, pero es la misma afrenta que enfrentan los médicos que no hacen del estudiante de medicina un cirujano diestro, sino que lo consiguen en estudios posteriores como residentes dentro de una práctica hospitalaria.

Por su parte, Lacan nos orienta sobre una vía para la enseñanza que abre la posibilidad de la trasmisión del psicoanálisis: “el deseo del enseñante” (Lacan, 1962-1963, p. 187), esta vía permite que emerja en el estudiante el deseo por saber y conocer el psicoanálisis, deseo que lo movilizará en la búsqueda de aprendizaje del psicoanálisis.

Este tema sobre la enseñanza y transmisión del psicoanálisis fue retomado por Lacan a partir de su renuncia a la Sociedad Francesa de Psicoanálisis (Société Française de Psychanalyse, SFP), a partir de que creó en 1964 la Escuela Freudiana de París (École Freudienne de Paris), misma que en 1981 sería conocida como la Escuela de la Causa Freudiana (École de la Cause Freudienne, ECF). Lacan decide llamarla “escuela” por razones precisas: 1a) descentrarla de una orden institucional que giraba en torno a un grupo de personas importantes; 2a) El término “escuela” indicaba que intentaba fundar un tipo de institución de la enseñanza psicoanalítica distinta a las anteriores. En este sentido, Lacan es escéptico tanto de los analistas que rechazan todas las instituciones, como de los analistas que convierten la institución en una especie de Iglesia como sucedía en las Asociaciones Psicoanalíticas de la época y en algunas actuales. Evans (2005) menciona al respecto: “En este contexto es importante señalar que la EFP no era solamente un instituto de formación, y que los miembros no eran exclusivamente analistas y aspirantes en formación, sino que podía ingresar quienquiera se interesara en el psicoanálisis.” (p. 79). Una diferencia importante de resaltar, siguiendo a Minaudo y Buttini (2016) es que, mientras la universidad pretende enseñar el “todo” en torno a su objeto de estudio, el psicoanálisis siempre partirá de un “no todo”, en palabra de los autores: “se trata de la relación del discurso del psicoanálisis en el Otro de la Universidad” (p. 513).

3. Dificultades en la enseñanza
y transmisión del psicoanálisis

Una de las maneras en la que Freud trasmitía y pensaba el psicoanálisis fue a partir de las reuniones que sostenía los miércoles, con un conjunto heterogéneo de intelectuales de distintas disciplinas, todos reunidos semanalmente en la casa de Freud formando al conocido Círculo de los miércoles, que es lo que ahora se conoce como la Sociedad Psicoanalítica de Viena fundada en 1908. Si bien, esta era una forma de difundir el psicoanálisis, Freud lo conforma para hablar y debatir en torno al mismo. Inició con 5 integrantes llegando a tener alrededor de 20, todos ellos con acceso a formación y educación. Dichas reuniones se realizaban de la siguiente manera: “Uno de los asistentes presentaba un trabajo. A los 15 minutos iniciaba el debate; la última palabra era de Freud, quien concluía y cerraba las reuniones” (Morales, 2018, p. 143). En estos encuentros es evidente el uso de la palabra, de la enseñanza vía lo oral y la discusión en grupo, una creación conjunta con ideas que reforzaban lo dicho por Freud o ponía en tensión lo ya establecido. Gracias a estos encuentros y discusiones Freud replanteaba su teoría una y otra vez tratando siempre de responder a los cuestionamientos de aquellos que interrogaban a la teoría psicoanalítica con un fin de saber.

Afortunadamente, Freud era un escribano pulcro, que corregía sus textos y aportaciones cada vez que introducía una modificación teórica, un punto de vista diferente, por lo que arribar a ciertos conceptos desde la guía escrita de Freud resulta no sólo ser fácil y seguro de no haber equívoco, sino además nos permite saber en qué momento y época escribía y en que nueva fecha escribía algo nuevo o diferente. Gracias a sus pies de página y las notas introductorias que hace James Strachey en cada tema publicado en Amorrortu leer a Freud sin perderse es relativamente fácil, no sólo por lo pulcro de su redacción, sino por lo cuidadoso de las formas de escritura.

Por su parte, la enseñanza de Lacan, parte de la oralidad, es decir, la enseñanza oral en el marco de los seminarios; menciona Guindi (2012) “es escasa la producción teórica ordenada o sistematizada como área de indagación y estudio al respecto” (p. 332), y si se trata de escritura sistematizada en Lacan, únicamente se encuentran los Escritos a los cuales se pueden acceder no sin temor a entender sólo uno que otro párrafo. Lacan inicia sus clases haciendo referencia a cómo trasmite un maestro su enseñanza, pero pareciera que cuando de psicoanálisis lacaniano se trata, cuánto más inentendibles y sofisticados sean los conceptos a trasmitir, se trata de un mejor psicoanalista o de un mejor profesor, en un intento de imitar a Lacan en su sarcasmo, en su ironía, en su estilo particular y distinto. El estilo es una marca personal, un sello, Lacan lo tenía, pero el estilo personal no puede ser copiado, como dice Guindi (2012) “El mayor desafío es pues encontrar-se en un estilo propio y disfrutar desarrollándolo” (p. 334). La invitación que hace Lacan en la trasmisión de la enseñanza fue la libertad y la creatividad, se trata de asumir una posición subjetiva desprejuiciada para el manejo de su creatividad.

El manejo de tal libertad hace a un maestro. Un maestro que pueda jugar con los sentidos, las ironías, que esgrima creatividad, que invente, que fabrique realidades en el marco de sus lecciones. Un maestro es un fabricador de realidades en su aula y con su auditorio. Un maestro, en este sentido de libertad y creación, es un artista y la enseñanza funda su arte. Como artista, se propone asuma una posición subjetiva desprejuiciada para el manejo de su creatividad. (p. 335).

La enseñanza del psicoanálisis acontece en cualquier lugar en donde confluya un docente y unos estudiantes portadores del deseo de saber, un deseo que se pone a disposición del encuentro entre ellos.

Enseñar proviene del latín insignare compuesto de in (en) y signare (señalar); por su parte signare proviene de signum que refiere a seña, indicación o marca; todo esto trasmite la idea de indicar una dirección a seguir y el seguir conlleva un acto de movimiento. Cancina (2008), en su texto titulado La enseñanza del psicoanálisis nos menciona que “no hay enseñanza posible que no tenga al acto como referencia y como base […] tratándose de psicoanálisis, la experiencia del acto no puede no poner en cuestión, y aun subvertir, la experiencia enseñante” (p. 2). Y como se mencionó anteriormente, se tendría que interrogar sobre el deseo del enseñante, ya que sólo a partir de interrogarlo es que puede emerger un profesor, descubrir el deseo y en su descubrimiento encontrarse con la falta, la hiancia, de aquello que no se podrá jamás llenar, pero que llevará a su persecución asintóticamente. Sólo al descubrir la falta de aquel que enseña y perseguir el deseo de manera asintótica es que se puede producir un acto de creación, evidentemente ligado a ese deseo de enseñar.

De lo que se trata en la trasmisión del psicoanálisis es de tomar una posición descentrada de la interpretación y pasar a una posición “comunicante” de la enseñanza con la idea de “hacer comprender” a aquel cuyo deseo lo lleva a un espacio de enseñanza. En este sentido, el enseñante tiene que aperturar la vía del deseo como herramienta que permite la comprensión del psicoanálisis, y para abrir, aperturar, y con ello producir un saber, Lacan (1962-1963) utiliza la metáfora de la llave”, cuya función es que sirve para abrir, y que para abrir funciona.

Enseñar es un inscribir que conmemora y provoca una respuesta […] En la invocación yo hago llamamiento a la voz, es decir a lo que soporta la palabra, no a la palabra, sino al sujeto, justamente en tanto que él la porta. […] Esto me lleva a plantear que se trataría de una invocación que logra una evocación; una provocación que despierta una vocación. (Cancina, 2008, p. 4).

Lacan (1962-1963) apela al ideal de simplicidad como aquello que refiere a lo que verdaderamente se produce en la enseñanza. “Es exigible, al título que sea, que satisfagamos cierto ideal de reducción simple. […] Todo lo que es enseñable debe conservar el estigma de este initium ultrasimple. Es lo único capaz de justificar para nosotros el ideal de simplicidad.” (pp. 30-31). La simplicidad, un término poco asible en Lacan y en sus escritos, sin embargo, en su enseñanza intentó de una y múltiples maneras trasmitir la enseñanza del psicoanálisis auxiliándose de distintas ciencias, asía un sinfín de intentos por hacer de su trasmisión una enseñanza que cobrara sentido en sus escuchas. Intentó crear múltiples “llaves” para abrir las “entendederas”, de aquellos con quienes compartía sus seminarios. Utilizó muchos medios para aperturar el deseo, fue creativo al introducir símbolos, esquemas, matemas, nudos, topologías, etc. en un intento de producir, en aquel que se iniciaba en su enseñanza, no sin dificultades, un innitum ultrasimple de aquello que intentaba trasmitir.

4. La creatividad en la transmisión
del psicoanálisis

La pandemia mostró que el mundo puede cambiar de un momento a otro y que lo único que permitió la supervivencia del ser humano fue la capacidad de adaptación a estos cambios vertiginosos, inciertos, que brindan cada vez, nuevos desafíos. La creatividad, es una de las mejores apuestas para contrarrestar este impacto negativo que sobreviene ante cambios abruptos, como menciona Elisondo, et al (2012), “Las sorpresas, lo inesperado, lo impredecible parece generar ocasiones para la creatividad.” (p. 1), siempre los procesos y productos creativos están ligados a lo sorpresivo, a lo impredecible e inesperado, tan sorpresivos como los insight, que surgen en un momento de manera súbita dando un nuevo orden y sentido a las cosas.

Campos y Palacios (2018) llegaron a la conclusión que la creatividad es un concepto polisémico y multifacético, que no existe una definición única, por ser un concepto adaptable, dinámico y no cerrado al cambio. La creatividad ha permitido el avance de la humanidad en todas las áreas de investigación de la ciencia, pero también es una herramienta útil en cualquier ámbito en el que el sujeto se desarrolle. Es un elemento innato del sujeto que se puede desarrollar a partir de una situación de conflicto o un estado de tensión frente a una situación que el sujeto debe enfrentar; puede ser desarrollada a partir del aprendizaje, pero también puede ser estimulada o entorpecida por el medio ambiente en el que se encuentra la persona.

Para esto autores “… la creatividad representa un valor social, y ser creativo (pese a las dificultades), debe ser una aspiración de todos los seres humanos en cualquier área, pero sobre todo en la organización propia de la vida” (p. 180). En tanto valor social implica que, en situaciones de difícil resolución, apelar a la creatividad es lo que permite la solución.

Elisondo, et al (2012), mencionan que, pese a su relevancia e importancia, la creatividad no ha provocado prácticas educativas que produzcan y estimulen pensamientos creativos. Por lo tanto, es un deber en la universidad promover espacios que originen contextos formales e informales cuya finalidad principal sea la educación. “Construir espacios educativos con algunos componentes inesperados parece ser una acción docente propicia para la creatividad” (p. 106). Los autores infieren que los caminos que propician la creatividad son los contextos educativos inesperados, llámense éstos los contenidos y objetos de enseñanza, las actividades académicas, así como los lugares donde se desarrolla el acto educativo, entre otros.

De hecho, el surgimiento de la técnica psicoanalítica se produjo a partir de un acto creador, señalando su inicio en el análisis por parte de Freud sobre sus sueños sobre la muerte del padre y posteriormente sobre la transferencia. En este sentido la creatividad está de la mano con la construcción psicoanalítica y su transmisión, al respecto Cancina (2008) señala que:

Enseñar no es más que trazar vías, dejar trazas, en ese darle vuelta a la cosa, en ese girar en redondo al que nos conduce la Cosa freudiana: uno no reencuentra y esto designa que, de no hacer jamás más que girar en redondo, uno encuentra. (p. 2).

Freud tomó este camino creativo para trazar vías al instituir el Círculo de los miércoles, donde reflexionaba en la construcción del psicoanálisis junto con sus agremiados, hasta que se conformó la Sociedad Psicoanalítica de Viena; Lacan por su parte dejó trazas a partir de las múltiples formas y estrategias, apoyándose de otras ciencias, para trasmitir su enseñanza, menciona Domenicucci y Gadea (2016) “Lacan articula acto y enseñanza de un modo contundente y establece la diferencia con el discurso universitario: “lo que me salva de la enseñanza es el acto” (Lacan, 1970, p. 323)” (p. 219).

Con miras a continuar con la enseñanza de los teóricos psicoanalíticos, y siguiendo su enseñanza en la trasmisión, haciendo acto, en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), se sostienen espacios donde la transmisión del psicoanálisis se convierte en el objetivo principal de la creación de éstos. El psicoanálisis en la formación de psicólogos dentro de la institución, ocupa un lugar en relación a 3 materias obligatorias dentro de la malla curricular (Fundamentos del enfoque psicoanalítico, 3er. semestre; Estructuras Clínicas, 4º semestre y Método psicoanalítico, 5º semestre), y a partir del 7º semestre, 7 materias optativas que los estudiantes pueden tomar o no con base a su preferencia de desarrollo profesional (Teoría del sujeto en Jacques Lacan, Psicoanálisis en las instituciones, Psicoanálisis en la infancia y la adolescencia, Propuestas de intervención grupal en psicoanálisis, Investigación en psicoanálisis, Escuela británica de psicoanálisis).

En las materias de carácter obligatorio se trasmiten las enseñanzas del psicoanálisis clásico, con el objetivo de sentar las bases de los conceptos teóricos psicoanalíticos freudianos, sin embargo, algunos profesores conocedores y defensores del psicoanálisis lacaniano “mezclan” ambas teorías en un intento de avanzar un poco más de prisa en el conocimiento de los estudiantes en la materia, ocasionando en algunos casos, más confusión y repudio de los estudiantes por el tema. Por su parte, en las materias optativas se enseñan las distintas escuelas teóricas del psicoanálisis, lo que produce efectos de confusión en muchos estudiantes quienes terminan por no querer saber nada del tema.

Como se pudo advertir anteriormente, dificultades en la trasmisión del psicoanálisis hay muchas, desde la sistematización de los conceptos en la obra de cada uno de los teóricos importantes como Freud, Lacan o Klein, por mencionar a los fundadores de las principales escuelas psicoanalíticas, hasta la precisión de los conceptos según el momento de desarrollo teórico, de creación de conceptos y la aplicación de éstos según cada escuela. En este sentido, los estudiantes se enfrentan con la problemática de entender cada autor en cada momento de su creación, con sus vaivenes, con sus contradicciones, con sus exploraciones e innovaciones que iban en diversas direcciones.

En la Facultad de Psicología de la UMSNH, existe un programa llamado Tutorías cuyo objetivo es contribuir en las mejoras de aprendizaje de estudiantes de la carrera, dentro del cual se llevan a cabo tutorías individuales y grupales por parte de profesores de la institución, con la finalidad de resolver dudas a los estudiantes en torno a alguna asignatura o servir de guía en su trayectoria escolar; dentro de este espacio también se realiza la llamada “tutoría entre pares” donde un estudiante promueve la enseñanza del psicoanálisis freudiano a partir de las distintas dificultades teóricas que los estudiantes presentan y que pueden acudir a esclarecerlas con un otro, semejante, que los apoye. Por otra parte, existe otra forma de tutoría llamada “tutoría en pequeños grupos”, donde, desde hace más de una década, se abrió un espacio para estudiantes inquietos del psicoanálisis que quieren incursionar en la teoría psicoanalítica lacaniana desde sus fundamentos teóricos.

Es a partir de este contexto, lleno de vicisitudes, donde la tutoría en pequeños grupos para la enseñanza del psicoanálisis lacaniano se abre camino, en tanto que “la trasmisión es un saber no constituido” (Domenicucci y Gadea, 2016, p. 220), pero que al no ser constituido brinda la posibilidad de la creación, en un contexto educativo que no se esperaba que fungiera como tal, ya que nos enfrentamos a incluir aquello que es casi imposible de enseñar. Dentro de la tutoría en pequeños grupos se desarrollaron distintos materiales con la finalidad de hacer, de la transmisión del psicoanálisis lacaniano, un aprendizaje que cobre significación en los estudiantes. Desde antes de la pandemia, y por supuesto, posterior a ella, se introdujeron distintas actividades que permitieran que los estudiantes comprendieran mejor los postulados lacanianos. Por ejemplo, para hablar del contexto social e histórico en el que surgen los planteamientos lacanianos, se muestra un video titulado Jacques Lacan, Reinventar el psicoanálisis (Kapnist, 2001), donde de manera audiovisual se muestran fragmentos de Lacan impartiendo sus seminarios; escuchar de viva voz la trasmisión del psicoanálisis es algo que cautiva a los estudiantes a la vez que los introduce en el contexto social de la época donde el psicoanálisis francés surge, con base en González, (2014, citado en Elisondo, 2018) “las tecnologías amplían las posibilidades de pensamiento y creatividad, así como también las potenciales interacciones con objetos y conocimientos diversos” (p. 160).

En este espacio de tutorías, por ejemplo, enseñan los tres registros psíquicos iniciando con la explicación teórica de cada registro según la concepción lacaniana, posteriormente se muestra un video sobre la articulación de cada uno de éstos, para finalmente, con apoyo de material simple de papelería hacer la articulación de los mismos. Posteriormente se introduce el concepto del síntoma en Lacan y se muestra manualmente la introducción de este como enlace del nudo borromeo cuando los registros no se articulan. Esto permite, además, llevar a pensar a los estudiantes en la función del síntoma como sostén del aparato psíquico, además de la construcción de la idea de escansión dentro del acto clínico; todo ello en un intento de seguir a Lacan cuando escribe “La verdad puede no convencer, el saber pasa en acto” (Lacan, 1970, p. 325).

Figura 1
Nudo borromeo

Fuente: Elaboración propia.

De la misma manera, siguiendo a Elisondo (2018) en la utilización del acto creativo que al “incorporar docentes inesperados, actividades sorpresivas y visitas a contextos nuevos configuran propuestas orientadas a promover el interés y la creatividad en los estudiantes” (p. 161), algunos otros conceptos lacanianos se abren paso en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como la banda de Moebius, con la cual Lacan intenta problematizar oposiciones como lo interno versus externo (extimidad), el amor versus odio, el significado versus significante, la verdad versus la apariencia; con el uso de material sencillo como tijeras, lápiz, papel y cinta, una breve explicación de qué es la banda de Moebius y el uso que le daba Lacan en su enseñanza para mostrar un pasaje continuo entre las oposiciones, los estudiantes la realizan e intentan distintos cortes para identificar y entender lo que se produce con ello, articulando con ello la teoría vía un acto creativo.

Figura 2
Banda de Moebius

Fuente: Elaboración propia.

La idea principal en estos ejercicios es generar contextos de aprendizaje que vayan más allá de lo tradicional, “contextos donde se propicien interacciones con diferentes personas, conocimientos y objetos, en actividades curriculares y extracurriculares dentro y fuera de las aulas” (p. 146), en la compañía de otro semejante que permita que el proceso de aprendizaje no sea un acto solitario, sino que de paso a la adquisición de conocimientos y productos construidos en colaboración. Indudablemente, para que todo lo anterior se produzca, es fundamental que el enseñante llegue con una idea clara sobre lo que se intenta trasmitir, no sólo desde la fundamentación teórica, sino también con una buena planeación de clase y herramientas de enseñanza.

5. Conclusiones

A partir de este texto, se puede mostrar de qué manera el psicoanálisis no ha quedado exento del acto creativo, si bien pasó por dificultades al inicio de su construcción teórica, aún hoy en día esas dificultades se siguen presentando, pero de igual manera siguen siendo sorteadas gracias a que el acto en la enseñanza se antepone articulando la teoría con la creación. Estas formas creativas surgen desde la necesidad de poder sostener, revisar y modificar tanto la enseñanza tradicional del psicoanálisis como los efectos y obstáculos producidos en la enseñanza de la teoría.

Por ello se concluye que el enseñante debe de apropiarse del deseo particular de la trasmisión y conjuntarse con el deseo de aquel a quien su enseñanza interroga en el entendido de que se deviene enseñante si uno trabaja con el proceso de aprendizaje y con los actores que intervienen en este proceso como son: el enseñante, el estudiante y la del grupo que se introduce en el proceso mismo. Por tal motivo es imperante construir actividades, no solo que vayan más allá de la enseñanza tradicional, sino que introduzcan el acto creativo como eje rector de la enseñanza, construyendo actividades que permita la interacción y la articulación de saberes con el semejante.

Sólo a partir del acto creativo es que, situaciones de difícil resolución, permite la solución, como lo es la trasmisión y enseñanza del psicoanálisis lacaniano.

6. Bibliografía

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El diseño gráfico y la comunicación visual en eventos masivos en México. La intervención y aporte del diseñador gráfico y comunicador visual en la industria del entretenimiento

Graphic Design & Visual Communication in Mass Events in México. The intervention and contribution of the graphic designer and visual communicator in the entertainment industry

Johanna Itzhel Blanco Ruiz

Universidad Nacional Autónoma de México

Johannablanco.mx@gmal.com

https://orcid.org/0000-0002-4628-7882

Resumen

Este trabajo destaca el rol del diseñador gráfico y el comunicador visual en la industria del entretenimiento en México para concienciar sobre su valor social y cultural en la construcción de eventos en el país. Asimismo, se expone la intervención del diseñador gráfico y comunicador visual en los eventos masivos, ya que se genera una identidad en cada espectáculo, a partir de una metodología de forma explicativa, descriptiva, exploratoria y de corte cualitativo, que impacta a los eventos, su diseño gráfico y su comunicación visual. De manera que en estos campos, se han fortalecido las áreas de difusión, comercialización, producción y operación en los eventos masivos que ocurren en el país.

Palabras clave

Entretenimiento; Operación; Industria; Social; Cultural; Producción.

Abstract

This work highlights the role of the graphic designer and the visual communicator in the entertainment industry in Mexico to raise awareness about its social and cultural value in the construction of events in the country. Likewise, the intervention of the graphic designer and visual communicator in mass events is exposed, since an identity is generated in each show, based on an explanatory, descriptive, exploratory and qualitative methodology, which impacts the events, its graphic design and its visual communication. Thus, in these fields, the areas of dissemination, marketing, production and operation have been strengthened in the massive events that take place in the country.

Keywords

Entertainment; Operation; Industry; Social; Cultural; Production.

El solitario mexicano ama las fiestas y las reuniones públicas.

Todo es ocasión para reunirse.

Octavio Paz

1. Introducción

El diseñador gráfico y el comunicador visual en relación con la industria del entretenimiento en los eventos masivos en México se han desarrollado en las últimas décadas. En México, así como en el mundo, se le ha dado un auge y reconocimiento al arte canónico, es decir, a las artes clásicas como la danza, el teatro, la pintura, la escultura, etc.; no obstante, existe otro arte, más popular, que se expresa en los eventos masivos y que es necesario reconocerlo.

Conforme al paso de las décadas, el trabajo que se ha desarrollado en la logística, en la creación del concepto, el diseño, la implementación en la operación, la producción y manager ha elevado la calidad y excelencia en la experiencia de un evento; por lo que la industria del diseño que hay detrás de los eventos masivos se ha profesionalizado y tomado una gran seriedad. Ante esta realidad, se hace pertinente plasmar aspectos como: logística de recepción de producto, organización de formatos para manejar procesos, equipo, desmontaje del show, invitaciones, acreditaciones, carteles, alimentos y bebidas.

Figura 1
Concierto de Café Tacuba

Fuente: Vázquez, L. (2019). [Fotografía]. Instagram, Angello DalaVc, https://instagram.com/marijuanaway?igshid=MTk0NTkyODZkYg==

2. Contexto histórico

Octavio Paz afirma en su revelador ensayo El laberinto de la soledad que “somos un pueblo ritual, y remitiéndonos a nuestras raíces” (Paz, 1992, p. 8). ¿Cómo no serlo?, si fiesta, muerte y ritual se han dividido siempre por una delgada línea. La sociedad mexicana se caracteriza por la fiesta, y es en esta que se desdibujan las clases sociales, las jerarquías y se nos olvida un poco quiénes somos para ser un solo pueblo. Afirma el autor que cohabitamos en un mismo espacio y tiempo en donde todo es presente.

La sociedad comulga consigo misma en la Fiesta. Todos sus miembros vuelven a la confusión y libertad originales. La estructura social se deshace y se crean nuevas formas de relación, reglas inesperadas, jerarquías caprichosas. En el desorden general, cada quien se abandona y atraviesa por situaciones y lugares que habitualmente le estaban vedados. Las fronteras entre espectadores y actores, entre oficiantes y asistentes, se borran. (Paz, 1992, p. 20).

Dicho lo anterior, a pesar de que no hay una naturaleza que nos defina, existe una memoria y una identidad que se ha heredado y cultivado: la fiesta y el ritual. Ante estas características mexicanas, la misma historia demuestra que, aunque el gobierno haya reprimido y otorgado contados permisos para eventos masivos durante un par de décadas; el mexicano buscó en la clandestinidad en los llamados “hoyos fonky” – locales abandonados, bodegas, espacios vacíos, etc.– realizar los espectáculos que deseaba ver.

Por muchos años, el Estado mexicano fungió como un guardián de las formas, herencia del recato y las buenas costumbres heredadas de la Colonia, razón por la cual la censura gubernamental que se dio con los presidentes Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) y Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) intentó –con fallidos resultados– limitar la fiesta, los eventos masivos o los conciertos. Dicha represión fue invitación absoluta a romper las barreras de lo prohibido, por lo que la llama de la fiesta se avivó y entonces: “hicimos y seguimos haciendo escándalo” exclamaban los jóvenes de aquellos años.

Durante los años setenta, el rock mexicano vivió en la semiclandestinidad porque los resabios de los movimientos estudiantiles de 1968 y 1971 provocaron que el Gobierno prohibiera cualquier evento que congregara a una multitud juvenil (Rosas, 2012), pero fue el sábado 11 de septiembre y domingo 12 de septiembre de 1971 que el Festival Rock y Ruedas de Avándaro se realizara bajo la dirección de dos jóvenes mexicanos, Eduardo Negrete mejor conocido como el “El Negro” y Justino Compeán, egresados de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad Iberoamericana, al crear su empresa GO productora. En ese año vendieron el boleto en $25 pesos y esperaban recibir a 25 mil personas, en realidad, la asistencia fue de 250 mil. Esto sucedió también al apoyo que dio el director de mercadotecnia de Coca-Cola, quien en aquel entonces era Vicente Fox (Rubli, 2021, p. 54).

Después del festival Avándaro, el rock quedó marginado por órdenes del Gobierno y los conciertos de rock eran casi inexistentes. El Gobierno le temía a la juventud en colectivo, se creía que podrían generar disturbios o movilizaciones; por lo que se otorgaban pocos permisos para eventos masivos. La industria privada del evento masivo todavía no era bienvenida en nuestro país; sin embargo, a mediados de la década de los ochenta, aunado al fenómeno de la globalización, se abrieron las puertas a empresas de alto nivel que fueron modificando paulatina y lentamente la cultura del espectador y el espectáculo. Y es así que la historia no se detiene, la juventud ha sido un agente de cambio social, y todo ese ímpetu de fiesta emerge de algún modo, sin importar las condiciones.

Figura 2
Boleto del concierto Avándaro

Fuente: Santiago Ramos Sánchez (2021) [Fotografía]. Sónica, México.https://www.sonica.mx/curiosidades/2021/6/17/festival-avandaro-71-por-que-fue-tan-importante-para-el-rock-en-mexico-3175.html

Si se hace un breve recuento de la historia del rock en nuestro país en eventos en vivo, se abre un espacio el sábado 15 de noviembre de 1980, la banda reconocida The Police se presenta en la Ciudad de México, ya con un boleto de $1100 pesos, y pese a una economía en crisis, el evento fue sold out. Un momento cumbre fue la presentación de la banda británica Queen en Monterrey y Puebla en el año de 1981 (Luviano, 2019, s.p.) esto sucedió diez años después de Avándaro, y ni siquiera fue en la capital del país. Queen jamás volvió a México debido a la mala organización de eventos, en aquel entonces el presidente era López Portillo (1976-1982).

En esos años, un ejemplo nacional de esta irrupción de fuerza y juventud fue la banda de rock La Maldita Vecindad y los Hijos del Quinto Patio, quien surgió en la Ciudad de México en 1985 en medio del movimiento que se conoció como Rock en tu idioma.

Rock en tu idioma fue una campaña de difusión, impulsada y producida por la compañía discográfica BMG Ariola, para dar a conocer y distribuir bandas de música rock mexicanas, españolas y argentinas; y que después se le unirían otros sellos discográficos. Abarca desde 1986 hasta 1990. No es un movimiento musical radicado en Latinoamérica, parte del boom provino de la llamada movida madrileña. Su objetivo era propagar la música de grupos de rock en español, creando álbumes recopilatorios, con música de varios artistas, que por sí solos no tendrían éxito comercial; también se realizaron algunos conciertos para aprovechar la tendencia de éxito (Academic, 2010, p. 1).

Si bien al inicio de su carrera solo tocaban en lugares pequeños, después se consolidaron como bandas. Regresando al rock internacional, un verdadero parteaguas nacional fue el concierto de Rod Stewart en Querétaro, en 1989, el cual es considerado como la apertura del país a conciertos internacionales. Posteriormente, con la llegada de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) al poder, en enero de 1991 y con la aprobación de la empresa que después se consolidaría como una gran organizadora de conciertos (OCESA), se le dio la bienvenida a la banda INXS, dando fin a la censura que comenzó a raíz de Avándaro (Roura, 2021).

OCESA (Operadora de Centros de Espectáculos, S.A. de C.V.) hace presencia desde 1991 siendo uno de los negocios de eventos en vivo más prominentes a nivel mundial, promueve más de 3,100 eventos para casi 6 millones de fanáticos en un año típico en México y Colombia y tiene una sólida cartera de negocios en venta de entradas, patrocinio, alimentos y bebidas, mercadería y operación de lugares, con 13 lugares de primer nivel en todo México, con una capacidad colectiva de casi 250,000 asientos (Live Nation, 2021).

Ya para los noventa, el modelo de organización de los espectáculos comenzó a redefinirse. Cabe señalar que aún no había industria, eran los promotores quienes resolvían los temas de seguridad, boletaje, el pago a los artistas, la renta de espacios, la producción del concierto; por lo que la industria iba creciendo fincada en la improvisación. Es así que tanto la industria del diseño gráfico como la del espectáculo se fueron necesitando una de otra. Respecto al entretenimiento primero llegaron Canto Nuevo, Rack y Seitrak; posteriormente, OCESA se posicionó como una empresa que prometía dar certeza de seguridad, organización y una experiencia controlable en los eventos masivos (Rosas Robles, 2012, p. 12).

En 1995, Caifanes le abría el concierto a los Rolling Stones en el Autódromo Hermanos Rodríguez, quienes para ese momento –y gracias a la internacionalización que se dio a partir de la banda INXS– ya se encontraban posicionados en el punto más alto de su carrera en el género del rock en español; sin embargo, dado que eran los inicios de estos intercambios musicales entre países, no se había desarrollado tanto una cultura que abrazara a bandas nacionales como prospectos que tuvieran algo que aportar.

Esta idea viene a confirmar que el diseño gráfico y la industria del entretenimiento obtuvo credibilidad conforme se posicionaba en importancia cultural. Diseño e industria del espectáculo fueron creciendo en paralelo, acompañándose para fortalecer la expectativa que del evento se tenía, a partir del boletaje, cartel, audio, escenario, montaje de pantallas, software, acreditaciones, pases de estacionamiento, etc., es decir, la experiencia era completa de los eventos masivos, pues se convirtieron en referencias de una generación.

De manera que el público mexicano ha madurado en el sentido de vivir una experiencia en colectivo ordenada y, asimismo, se podría decir que la industria del entretenimiento en México es relativamente joven, ya que ha ido creciendo, construyéndose a sí misma a base de prueba y error. De ahí que la presencia profesional del diseñador gráfico y el comunicador visual fue indispensable, pues son ellos quienes previamente crearon, difundieron y planearon un contenido que cambiaría la realidad de los espectáculos de música.

El siglo XX, siglo de grandes cambios, de guerras mundiales que transformaron el panorama geopolítico y de avances tecnológicos que reconfiguraron la vida cotidiana trajeron consigo una modificación de las costumbres, formas de consumo y entretenimiento, así como la presencia de un sujeto histórico agente de cambio: el joven.

3. Problemática

Ahora bien, ¿qué aporta el trabajo del diseñador gráfico y comunicador visual en la industria del entretenimiento y cuál es su campo laboral en los eventos masivos en México?, ¿qué pasaría si no existiera el diseñador gráfico y comunicador visual, con su aportación creativa y resolutiva en la industria del entretenimiento para los eventos masivos en el país? y ¿por qué dar un valor social y cultural al diseño gráfico en los eventos masivos nacionales?

Por ello, es de suma importancia reconocer y vincular el papel del diseñador gráfico y el comunicador visual en el desarrollo de la industria del entretenimiento en México. Es decir, toda la cultura ha sido pensada por un ser humano y, asimismo, se ha ido modificando al ir aprendiendo. Ante esta casi improvisación con la que nació la industria del entretenimiento en México, es imperante reconocer la aportación de estos dos campos profesionales: el diseño gráfico y la comunicación visual, campos que han fortalecido las áreas de la difusión, comercialización y seguridad en los eventos masivos que ocurren en el país.

Por ello, es importante señalar que el diseñador gráfico y el comunicador visual son parte esencial de los eventos masivos que acontecen no solo en México, sino en el mundo, pues cuando nace un concepto, se establece un line up, se diseña la producción, se da forma al mood del evento, se planean colores, texturas, se piensa en emociones, se considera el set list y el mensaje que se desea transmitir. Todo lo anterior se aterriza en imágenes –fijas y en movimiento; en silencio y con sonido–, y de eso se trata el diseño gráfico y su comunicación visual, difundir y comercializar ese mensaje en diferentes plataformas para llegar al grupo social correcto; es decir, al target que finalmente consumirá el diseño relacionado al artista.

4. El trabajo del diseñador gráfico y el comunicador visual en los eventos masivos en México

Hay distintos tipos de entretenimiento, pues como afirma Amorós y Díez Borque la cultura evoluciona a la luz de los cambios tecnológicos (1999). El valor que en siglos anteriores se les concedió a las artes canónicas como la danza o el teatro, hoy se ha transformado y, aunque siguen siendo parte importante de la cultura, nuevas prácticas artísticas han traído consigo espectáculos populares que se han vuelto masivos.

La tecnología y los medios masivos de comunicación han sido fundamentales en la transformación de este fenómeno, Amorós y Díez Borque sostienen que, por un lado, el público puede desempeñar un papel pasivo, como en el teatro o en la ópera, artes refinadas en donde el silencio y las buenas formas imperan; o, en el caso contrario, también el público puede desempeñar un rol activo en los espectáculos o los eventos masivos como conciertos, donde las emociones, el baile y la energía no es unidireccional, sino que fluye como en un vaivén entre el artista y su público.

Por eso, el diseño es una herramienta de cambio de la que se han valido los empresarios y los políticos; ya que en este arte se crean tendencias, se configuran procesos, se emiten mensajes, se comercializan productos, se ofrecen servicios y se crean entornos sociales (International, 2000, s.p.). La organización social no es producto de un flujo natural de acontecimientos, pues las personas van siguiendo pautas que afectan o no sus vidas cotidianas, y esto se debe a la relación que hay entre la economía, el consumo, la tecnología, así como el diseño y el entretenimiento, que hoy en día ocupan un lugar fundamental en la configuración de escenarios sociales y el tiempo dedicado al ocio.

Otro aspecto que se debe considerar para el éxito de un evento es la logística. Por ejemplo, el diseñador gráfico o el comunicador visual debe ser amigable al público para que logre una coordinación y se alcance el objetivo se deben tomar en cuenta:

Plataforma de salida del artista: audio o video.
Promoción del producto: disco, coleccionables, el nuevo sencillo o el merchandasing.
Difusión de evento: publicidad, medios a través de los que se difunde, cartel, redes sociales, apps, por mencionar algunos.
Adquisición de boletos: la boletera que emite la venta, ya sea por día, sección, horario, sede de presentación. Cada boleto lleva un diseño con el acomodo editorial de dicha información.
Target: público que asiste al evento.
En vivo: señalización de todos los accesos y servicios.
En línea: información de plataformas, programas y ligas que conducen a la transmisión.
Lanzamiento de la siguiente edición: la planeación del mismo evento en una fecha posterior.

Por otra parte, el diseño de los eventos masivos se basa también en las ciudades y en la imagen que se quiere dar al turista o al mismo habitante. Afirma San Salvador del Valle que para que una ciudad esté a la altura de la globalización tiene que considerar esa aceleración y ubicuidad que se da en los nuevos procesos de comunicación inmediata donde se acortan las distancias.

¿Qué está sucediendo para que toda ciudad que se precie haya colocado un evento en su larga vida o esté en un denodado esfuerzo por lograrlo? Las ciudades se adentran en un nuevo milenio. En el transcurso de dos siglos, los conceptos tiempo y espacio se han modificado y también los perfiles ambientales, socio-demográficos, económicos, políticos y de identidad.

La ciudad emergente está hecha para que algo acontezca. Las ciudades buscan un perfil de eventos porque persiguen el anhelo de ser vistas y las razones que llevan a la persecución de ese sueño están en los profundos procesos de cambio iniciados en el último cuarto del siglo XX. Dichos cambios han alterado y modificado de tal manera el concepto de ciudad que tienen una gran incidencia en todos los fenómenos sociales que en ella se produzcan (Vegara, 2004). La aceleración constante a la que se ha sometido el mundo entero ha traído un cambio sustancial en el tiempo de ocio y, por lo tanto, en la reconfiguración de los eventos respecto a la movilidad e innovación.

Es así que se reconoce que en los últimos treinta años ha habido un gran crecimiento de esta industria, aunque los eventos masivos no se pensaron para atraer al turismo –por lo menos no al principio–; sino como una necesidad de la propia ciudad considerando lo que se podría ofrecer a los jóvenes y al público. Por ejemplo, actualmente en la Ciudad de México existe una variedad de eventos tan sui generis, que se alcanza a cubrir las necesidades de un púbico específico para cada uno de ellos.

De manera que la industria del entretenimiento en México se está desarrollando y ha cobrado gran importancia, pues apenas hace ocho años se dio apertura a una licenciatura universitaria específica sobre la industria del entretenimiento; no obstante, temas como: equipo de producción, operación, protección civil, seguridad, servicio médico, y servicio de alimentos y bebidas no tienen un lugar en el currículo; por lo que se considera esencial generar apertura a estos temas, ya que enriquecerían el plan de estudios. Un ejemplo claro es cómo la carrera de Diseño y Comunicación Visual en ninguna de las líneas de investigación se orienta al estudio de los eventos como un nicho de mercado importante de conocer y aprender para el desarrollo profesional.

Por ello, es importante conocer los siguientes testimonios que fueron obtenidos a partir de una serie de entrevistas a profesionales dentro de la industria del entretenimiento o la educación, pues estos testimonios ayudan a entender cómo se conjunta el aporte del diseño y la comunicación visual en los eventos masivos.

Sandro Arellano, 29 años dentro de la industria del entretenimiento, en el 2022 fue gerente de producción en OCESA en la división de PRG1, teniendo a cargo la administración de los equipos para los escenarios en los eventos masivos en México, afirma que existen tres momentos en donde resalta la importancia del diseño y comunicación visual, el primero fue el concierto de Pulse, de Pink Floyd en la Ciudad de México en los años 90, con su contenido visual, el trabajo de las imágenes y el diseño de los gráficos con la interacción del sonido causó un gran impacto en el público mexicano, ya que se trabajó con proyección (proyectores de diez mil lúmenes) en una pantalla circular.

El segundo evento fue el concierto de David Bowie en el Foro Sol, la noche del jueves 23 de octubre de 1997, en donde también se utilizaron proyectores barco de catorce mil lúmenes, aquí el contenido visual permea y se vuelve relevante para la vida del espectador. El tercero que nos menciona es a Roger Waters con The Wall de Pink Floyd en el Palacio de los Deportes en el 2010, con 18 video proyectores que con su nitidez y el contenido hacía que el espectáculo fuera impresionante.

Arellano comenta que la simetría entre el audio, las luces y el contenido visual son de gran importancia para que la experiencia sea perpetua para los que viven el show, cual sea que se viva (musical, teatro, conferencia). Lo gráfico va a compaginar con toda la experiencia. Por ello, ahora los eventos tienen una relación con el diseño gráfico: la presentación del cartel que muestra todo el line up y da pauta a conocer el ambiente que se vivirá, las activaciones, las luces y el concierto como parte de todo el concepto de un festival como Corona Capital o el Vive Latino.

Otro elemento que está presente en los eventos masivos con respecto al diseño gráfico son los gafetes, debido a que son objetos de colección, entre los más valorados y con gran significado por el diseño son: el del concierto de Los Temerarios en el Auditorio Nacional el 4 de septiembre de 1993, Pink Floyd World Tour el 10 de abril de 1994 y uno VIP de Roger Waters The Wall Live en 2012.

Figura 3
Acreditación 1

Fuente: Arellano, Sandro (2012). [Fotografía]. Facebook, México. https://www.facebook.com/sandro.arellanozayas/?locale=es_LA

Figura 4 Figura 5
Acreditación 2 Acreditación 3

Fuente: Arellano, Sandro (1994). [Fotografía]. Facebook, México. Fuente: Arellano, Sandro (1993). [Fotografía]. Facebook, México.
https://www.facebook.com/sandro.arellanozayas/?locale=es_LA https://www.facebook.com/sandro.arellanozayas/?locale=es_LA

Sandro Arellano recalca que cada vez es más importante el contenido visual; por ejemplo, los gráficos en las pantallas, antes en los años 70, 80 y 90 un rider era básicamente escenario, luces y audio y actualmente se conforman de audio, video y luces, y considera que el video va a predominar en las futuras producciones.

Mauricio Juárez Servín (Director de la Facultad de Artes y Diseño de la UNAM, México 2022-2026) comenta que en 2010 trabajó en la reestructura del plan de estudios de la Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP), durante el tiempo que se estuvo investigando el diseño de las nuevas materias y el nombre de las licenciaturas, fue a ver el concierto de Pink Floyd en el Palacio de los Deportes.

Juárez menciona que, a partir de ver el espectáculo, construido con grandes pantallas donde el contenido visual era sorprendente, pensó que debería de existir alguna materia que enseñara a los alumnos a poder construir mensajes audiovisuales alineados a proyectos de gran formato o de mayor impacto en las personas y en ese momento que se gestan las licenciaturas que apoyan a la transformación de la ENAP. Información obtenida a partir de una entrevista propia.

De ahí que el 21 de marzo del año 2014 la Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP), oficialmente, se transformó en la Facultad de Artes y Diseño (FAD), la cual imparte las licenciaturas en Artes Visuales, Diseño y Comunicación Visual y Arte y Diseño hasta la fecha.

Figura 6
Pulse

Fuente: Pasetti, Jhef (2020). [Fotografía recortada del video del concierto de Pulse]. YouTube, Brasil, https://youtu.be/HNPDAfJTN10

Carlos Machorro, CEO de MP Producciones y especialista en montaje y manejo de contenidos de pantallas de led, refiere que las producciones con los años se hacen más majestuosas y que la tecnología ha ayudado a que estas producciones se conviertan en algo espectacular, sin embargo, afirma que sin importar cuál sea el evento, lo más importante es el contenido visual, los gráficos.

Por un lado, está el diseño de la pantalla, que puede ser alargada, cuadrada, vertical o en cubo y dependerá del contenido que se le dé a esa pantalla lo espectacular que se vea porque la pantalla sola se convierte en una pared negra. Lo importante es el contenido y sumado a ello, la iluminación conforma una comunicación visual integradora.

Por otra parte, el inicio del concepto de un evento implica desde el cartel, la publicidad, los pendones, las vallas hasta los flyers, en todo se observa todo el mundo inmersivo al artista. Machorro menciona que, en Las Vegas, en el concierto de Aerosmith, desde que se entra tienes la información visual de todas las portadas de sus discos, en las cuales está implícito un fotógrafo, un diseñador, incluso un ilustrador, dentro del teatro donde se realizó el concierto, cada butaca tiene sus propias bocinas thx y dolby atmos que hacen que junto con los gráficos en las pantallas y el artista en vivo se convierta en una experiencia única.

De manera que el diseño y la comunicación para los eventos es la base de la experiencia; por eso un diseñador debe de estar inventándose todo el tiempo, pensar que todo a su alrededor es diseño. Un diseñador es una pieza esencial, pues se necesita para todo, en términos de eventos y sus diferentes áreas como los espacios de alimentos y bebidas, las zonas VIP, la señalética del propio evento y los souvenirs, entre otros.

Por último, Michel Cerón2 considera que el diseñador gráfico y comunicador visual ha evolucionado en el aspecto tecnológico y digital, adaptando el diseño a los diferentes dispositivos de visualización para generar el contenido conforme a la creatividad de todo un espectáculo y que su aporte sea un material con el cual pueda dar una referencia visual identificable del trabajo para hacer una conjunción del contenido con el diseño de una iluminación, donde los gráficos complementan el concepto del show.

En la perspectiva del futuro del diseñador gráfico y comunicador visual seguirá creciendo, implementando y combinando diferentes tecnologías. El diseño y su comunicación seguirá jugando un papel importante como el medio de enlace entre el evento y el usuario.

Figura 7
EDC Autódromo Hermanos Rodríguez

Fuente: Guerrero, Arturo (2022). [Fotografía]. Instagram, México. https://www.facebook.com/sandro.arellanozayas/?locale=es_LA

5. Conclusiones

Hay una gran evolución en la tecnología, en la comunicación y en sus diferentes plataformas que se han multiplicado para llegar al usuario, en la manera en que convive en los espectáculos en los últimos 50 años.

Además, más allá de que la seguridad del evento funcione de modo represor respecto al público, ha habido una educación y un desarrollo de la cultura del evento masivo; es decir, no se ha endurecido la seguridad, sino se han cuidado más los temas de prevención de salud. La logística de los eventos trabaja para proporcionarle al público tranquilidad y protección con el fin de que se sienta capaz de vivir una experiencia de alto nivel internacional.

De ahí que hay que sensibilizarnos al crecimiento de la industria tanto del diseño gráfico y la comunicación visual como del entretenimiento y la manera en que han crecido de la mano en los últimos treinta años; lo señalo porque antes no había una industria como tal, pero hoy ha evolucionado y hay mucho que mejorar para que sea un campo abierto de trabajo profesionalizado.

Es necesario reconocer el papel que juega el diseñador gráfico, ya que su intervención en los eventos masivos es crucial y le da forma y sentido a la cultura del evento. Una vez que es reconocida esta importancia, el diseñador gráfico puede ser capaz de generar nuevas propuestas para aplicar en la industria del entretenimiento que va más allá de los eventos masivos.

Se ha podido ver que la industria del entretenimiento está desarrollándose, y en ese lapso de medio siglo que México ha trabajado por posicionar su mercado y acercar al espectador a su artista y a los espectáculos y estos al turismo, ha habido un funcionamiento que se ha ido puliendo, actualmente, por lo menos se realizan 23 festivales al año, estos son solo de OCESA, donde reúne a los fanáticos del rock, el pop, el heavy metal, el reggaetón o la música electrónica, en jornadas cuidadosamente planificadas para detonar sus emociones y cumplir sus expectativas, si retomamos todo lo anterior tenemos mucho material a aportar y que es urgente estudiar.

Pensar en la industria del entretenimiento como un campo académicamente joven y ponerlo en manos de un diseñador consciente de todo lo que puede aportar –si siguen creciendo de la mano–, seguro colocará a nuestro país como un lugar a invertir; no en vano la Fórmula 1 ha dado el premio a mejor evento realizado a México durante cinco años consecutivos tanto por su creatividad, concepto, diseño como operación.

6. Bibliografía

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1 Producción en escena, cualquiera sea el escenario, un festival de verano, el West End, o Broadway; los productores y diseñadores acuden a PRG porque viene de generaciones y brindar las soluciones más avanzadas e innovadoras para todo desafío de producción. Comprende las necesidades de los diseñadores para que la colaboración sea lo más simple posible, incluso en las producciones más complejas. Proporciona experiencia en ingeniería en todas las disciplinas y hace hincapié en la integración tecnológica y sus equipos altamente calificados.

2 Jefa adjunta de electricista y operadora de consola con 17 años de experiencia se desarrolló como técnica, supervisora, programadora y diseñadora en iluminación en Cirque Du Soleil, Festival Internacional Cervantino, en la Compañía Nacional de Ópera de Bellas Artes y en musicales como Wicked, African Footprint, El Rey León, El violinista en el tejado, Si nos dejan, entre muchos otros en más de 25 países alrededor del mundo.

La creatividad en la cobertura fotográfica de los problemas sociales: Entrevista a Jesse Mireles

Creativity in the photographic coverage of social problems: Interviewing Jesse Mireles

Jessica Mireles Quiñones

Fotógrafa en el medio impreso El Diario NTR

soyjessemireles@gmail.com

https://orcid.org/0009-0008-2562-1723

Alejandro Ortega Neri

Universidad Autónoma de Zacatecas

alorteganeri@gmail.com

https://orcid.org/0009-0009-6469-288X

Resumen

Entrevista realizada a la fotógrafa especializada en documentalismo y periodismo, Jessica Mireles Quiñones en el contexto de su cobertura de las problemáticas sociales de la sociedad mexicana y zacatecana. Comparte cómo se acerca a contextos complejos derivados de la violencia por la guerra contra el crimen organizado, las situaciones por las que atraviesan las víctimas indirectas englobadas en el eufemismo de “daños colaterales”, madres buscadoras de personas desaparecidas; habitantes desplazados violentamente de sus comunidades; infancias con vidas trastocadas por balas perdidas.

Comparte las alternativas que le brinda la fotografía y la imagen en general, para contar y transmitir estas historias duras, mediante una narrativa que tenga alcances e impacto con el objetivo de contribuir a contrarrestar la problemática mediante la reflexión, la desnaturalización y la acción ante los distintos tipos de violencia que han emergido del combate del Estado México a los grupos del crimen organizado, y a la disputa que estos mismos mantienen a lo largo del territorio nacional y estatal.

Habla también de sus inicios en el mundo de la fotografía y cómo esta le ha sido útil, además de una actividad terapéutica, como una vía para transmitir su postura ideológica y la forma en la que entiende el mundo.

Palabras clave

Fotografía; Documental; Fotoperiodismo; Derechos Humanos; Víctimas; Violencia.

Abstract

Interview conducted with the photographer specialized in documentary film and journalism, Jessica Mireles Quiñones in the context of her coverage of the social problems of Mexican and Zacatecan society. She shares how she approaches complex contexts derived from the violence due to the war against organized crime, the situations that indirect victims encompassed in the euphemism of "collateral damage", mothers searching for missing persons; go through; inhabitants violently displaced from their communities; childhoods with lives disrupted by stray bullets.

Shares the alternatives that photography and the image in general offer, to tell and transmit these hard stories, through a narrative that has scope and impact with the aim of contributing, to counteracting the problem through reflection, denaturalization and action against the different types of violence that have emerged from the State of Mexico’s fight against organized crime groups, and the dispute that they maintain throughout the national and state territory.

She also talks about her beginnings in the world of photography and how it has been useful to her, in addition to a therapeutic activity, as a way to transmit her ideological position and the way she understands the world.

Keywords

Photography; Documentary film; Photojournalism; Human rights; Victims; Violence.

Entrevista realizada por el Mtro. Alejandro Ortega Neri.

Jessica Mireles Quiñones es una fotógrafa documental y periodista nacida en el estado de Zacatecas, México, en 1998. Egresó de la Licenciatura en Comunicación por la Universidad de la Vera-Cruz. Su formación artística se desarrolló en el Centro de las Artes de San Agustín en Oaxaca de Juárez. Se ha enfocado en temas sociales, culturales, de género, migración y derechos humanos y ha trabajado con medios internacionales como The New York Times, BBC News, además de ser corresponsal para agencias de noticias como Reuters. También es miembro de Women Photograph y Women Street Photographers y ha colaborado con organizaciones como United Nation Women, Women Street Photographers, Las Fotos Project y revistas como Vogue en México. Asimismo, su trabajo fotográfico ha formado parte de diversas exhibiciones dentro y fuera de México como en Los Ángeles y Nueva York, Madrid, Milán, el Carrousel du Louvre en París, la Casa de la Opera de Sídney, USC Fisher Museum, el Museo Archivo de la Fotografía en la Ciudad de México y el Museo Regional de Antropología “Carlos Pellicer Cámara” en Villahermosa, Tabasco y otros recintos museográficos. En 2020 se hizo acreedora al Premio Estatal de la Juventud entregado por el Gobierno del Estado de Zacatecas, en la categoría de Artes Visuales. En la red social de fotografía Instagram, Jesse Mireles (soyjessemireles) tiene casi 13 mil seguidores.

¿Cuándo iniciaste en el oficio de la fotografía?

La foto, se podría decir, que comencé a explorarla cuando tenía 11 años y todo fue gracias a mi abuelo, que fue la primera persona que me introdujo a este mundo. En realidad, yo nunca pensé, ni siquiera de niña, dedicarme a esto, sino que todos los registros fotográficos que existen míos cuando era niña es porque mi abuelo se encargó de hacer ese registro. Mi abuelo siempre estaba con una cámara; siempre llegaba a casa por la noche con un negativo ya revelado e incluso llegó a comprar varias cámaras de video, le gustaba mucho; entonces, sin querer, creo que mi abuelo me introdujo a ese mundo y yo empecé a hacer siempre foto en la calle, yo no sabía que realmente era una manera válida de hacer foto y que era un género, que existía la fotografía callejera como tal, pero siempre esos entornos, esos espacios donde había mucho dinamismo, los colores, los olores de la calle, era lo que siempre me llamó la atención, fotográficamente hablando.

Se podría decir que hago foto desde los 11 años, pero profesionalmente desde hace seis años (2017), y digo profesionalmente porque fue la primera vez que mis fotos no se quedaron sólo para mí o en una red social, sino que incluso fue mi primera exposición fotográfica, una colectiva en Madrid. Entonces, a partir de ahí, desde que tu trabajo se posiciona o es mostrado a través de otras plataformas llega a más ojos en el mundo, lo que significa que más personas, al ver tu trabajo, se interesan en buscarte y fue así que a través de Instagram muchas oportunidades de trabajo llegaron.

Volviendo un poco en el tiempo, inicias prácticamente muy temprano, siendo una niña, a los 11 años. ¿Quién te dio tu primera cámara, cuál fue y qué sentiste al momento de disparar y qué te hizo pensar que querías dedicarte a esto?

Es algo que todavía aún se lo reprocho a mi mamá, porque nunca tuve un teléfono celular con cámara sino hasta que estuve en la preparatoria, hace unos ocho años. Entonces mi primera cámara fotográfica era una semi profesional, una Fujifilm, a la edad de 12 años, pero realmente todo el tiempo hacia fotografías con los teléfonos de mi mamá, le encantaba comprarse un celular con cámara y me pude dar cuenta que cada cámara que salía era mucho mejor a la anterior, que realmente estaban innovando en teléfonos y, de hecho, hasta la fecha, antes de comprar un celular, independientemente de la marca, lo primero en lo que siempre me fijo y me interesa más es la cámara.

Y recuerdo que mi primera fascinación fue con los teléfonos touch, con un Xpedia de Sony Ericsson. Me acuerdo perfectamente. Lo tenía mi mamá y lo que más me fascinaba era, justamente, que yo podía enfocar, acercar la cámara a cualquier objetivo y dominar y tener control sobre la profundidad de campo. Esa fue mi primera fascinación, me gustaba mucho cómo se hacía el bokeh (desenfoque de luces) en el segundo plano. A partir de ahí comencé a tomar fotos de las cosas más pequeñas, como las que estaban en el suelo: las hojas caídas de los árboles, y comencé a experimentar con muchas cosas. Si bien no empecé con una cámara análoga, lo que hacía era que las fotografías que tomaba con el celular de mi mamá procuraba pasarlas a una USB e imprimirlas.

Sin duda la cuestión de las plataformas y las redes sociales ha sido importante para ti, me acuerdo cuando empecé a ver tu trabajo tenías entre 18 y 19 años y muchos seguidores en Instagram. Después de eso, ¿qué ha sido la fotografía para ti en estos años?

Hace poquito leí una frase que me gustó mucho y quiero empezar con ella y dice: “sea consciente o no, el fotógrafo impregna su obra con su sensibilidad y con su ideología”. Es una frase de Joan Fontcuberta y es totalmente cierto, porque cuando creces en este ámbito documentando otras cosas, contextos sociales, socioculturales, a pesar de que lo hagas como freelance, a pesar de que lo hagas como un trabajo y no como hobby, yo siempre he sido de la idea que muchas veces está bien imponer nuestra manera de hacer foto, los temas que nos interesan ante las agencias. Yo sí puedo decir que las fotos dicen todo de mí, lo que está en mis fotografías es cien por ciento los temas que me gustan explorar o lo que yo quiero decir. Justamente como dice Joan, está impregnado de ideología, de todo lo que siento y lo que pienso, entonces es mi carta de presentación.

Algo con lo que yo no comulgo, y eso creo que lo fui desaprendiendo, es que cuando iniciamos en la foto decimos que somos “la voz de las personas”, pero ahora siempre digo que no, que es algo muy pedante decir que somos la voz, nosotros simplemente estamos prestando la manera en la que miramos, nuestros ojos, para que alguien más vea lo que estamos viendo. Creo que las personas que están del otro lado de la cámara, frente a ella, son las que tiene voz propia y no podemos apropiarnos como fotógrafos o fotógrafas de luchas que no nos corresponden, de contextos que no vivimos a diario; nosotros sólo somos espectadores en un tiempo determinado y lo que mostramos es una percepción. Por eso me parece trillada la frase de “una imagen dice más que mil palabras” porque una fotografía puede tener muchas caras distintas, no es la misma percepción, se leen de manera muy distinta. Lo que hacemos está impregnado por ideologías, sentimientos, por muchas cosas.

Ahora que citabas al teórico catalán Fontcuberta y con esta cuestión de la ideología que mencionas, como fotógrafa ¿qué es lo que a ti te interesa?, ¿qué temas son los que te llaman la atención?, ¿qué buscas con tu fotografía?

Últimamente he estado metiéndome mucho en los temas de la desaparición forzada, siempre fue un tema que me había llamado a explorar porque creo que es muy importante hablar de eso. Hay muchas maneras de hablar sobre desaparición forzada, por ejemplo, no tienen que ser siempre las fotografías de las madres en el campo buscando, no se resume sólo a eso; hay imágenes que ya hemos visto que se han hecho en muchas partes del mundo, pero la foto conlleva a hacer un proceso metodológico de la investigación sobre un tema y, como decía Ansel Adams, hay que leer libros, ver películas, nutrirse siempre visualmente de todas las maneras posibles. Por ejemplo, comencé a meterme un poco más a temas de la desaparición forzada, a temas más sensibles, como los daños colaterales o las cicatrices que ha dejado la llamada Guerra contra el Narco, pero no mostrando, no dándole plataforma, no enalteciendo a quienes perpetran estas cosas tan horribles, sino a las familias, a las infancias que son daños colaterales de esa problemática y que nadie habla de ellos. Ese es uno de los temas más recientes o en los que he estado más metida, al igual que con el desplazamiento forzado, pero así, en rasgos generales, temas que tengan que ver con derechos humanos, con migración y temas de género, obviamente todo lo que tenga que ver con feminismo y también con las disidencias sexuales. Son mis temas más frecuentes.

La fotografía es muy distinta al video, el video tiene movimiento, tiene sonido; la fotografía parece que no, pero también tiene su propia narrativa, en este sentido, ¿qué estrategias tienes para solucionar y transmitir esto que tú quieres, de los derechos humanos, de hablar de estas problemáticas?, ¿cómo hacerlo para que sea eficaz el discurso a través de tu fotografía?

A mí me parece una visión muy purista, que incluso propios fotógrafos consagrados digan que solamente se tiene que hacer foto y ni siquiera con cámara digital, sino con película. Para mí es una visión muy purista, cuando hacer videos, grabar sonidos y al juntarlos seguimos hablando de imagen. No son más que recursos visuales; el intervenir manualmente una imagen con fotobordado, escribir sobre una fotografía, no son más que recursos visuales o alternativas, pero al final se habla de imágenes. El hecho de tomar una foto de una madre buscadora con una carta que le escribe a su hijo desparecido, por poner un ejemplo, es un recurso visual. Lo importante de la foto es conectar con las personas que están del otro lado y no nada más verlos y tratar de imaginar qué pasa en la escena, eso nos permite tener una cercanía. Al final, ellas tienen su propia voz, ¿por qué no ser nosotros un poco más hábiles como fotógrafos y añadirlo como un detalle de algún proyecto que nos permita conectar y entender mejor las historias? Eso es muy importante, que las personas que estén viendo las fotografías conecten con las personas que están detrás.

¿Qué hay de creativo en tu fotografía? ¿Cómo exploras las fases del proceso creativo?

Con el paso del tiempo, siempre he dicho que aprendí a pensar como una máquina, como un robot, pero no quiere decir que haga todo en automático: que no piense y que no sienta; quiere decir que ya no hay nada en mi vida que no pueda hacer sin estar pensando en la luz, en la imagen, en la foto. Mi vida dejó de ser normal desde que tomé una cámara en mis manos por vez primera. Creo que la cuestión de la creatividad se da en cómo ves la luz, dónde tenemos qué pararnos, cómo hacer una mejor foto, ese es el primer paso; empezar a pensar más, detenerse si es posible, porque hay fotos que no nos permiten pensar cómo hacerla mejor, incluso a veces no tenemos oportunidad de disparar otra vez. Entonces pensar, componer, moverse, buscar de todos los ángulos posibles, experimentar.

El segundo momento en el que entra mucho el concepto de creatividad, es en el hecho de estar editando una foto. Desde que decidimos dejar una foto en blanco y negro o en color, tiene mucho que ver cómo lo hacemos; tiene que ver los colores que generan un ambiente distinto, incluso pueden hacer que las narrativas cambien, o se pueden crear atmósferas dependiendo del tratamiento que le estemos dando a la imagen.

Cuando ocurre un bloqueo creativo -porque además de que la fotografía es una extensión de mí, es algo para canalizar mis sentires, para resolver preguntas -, cuando no hago foto, algo que me gusta mucho y creo que todos deberíamos hacer es escribir. Escribir es super importante, escribir sobre lo que sentimos, lo que nos pasa y eso, automáticamente, va a traer imágenes a tu mente.

Eso hablando desde la técnica y desde las posibilidades que pueda dar la imagen para transmitir un discurso, pero desde el lado humano ¿cómo le haces para lograr eso?

Me pasó algo a nivel personal hace poco. Yo sé que muchas personas en el gremio fotográfico condenan rotundamente el uso de la Inteligencia Artificial y no voy a refutar: la Inteligencia Artificial no es fotografía, no es algo creado cien por ciento por los humanos, pero hace poco me animé a hacer un ejercicio muy personal que me hizo darme cuenta que es igual de importante en la foto el concepto abstracto que es la memoria. ¿Cómo hablas de la memoria si no es algo tangible, algo que físicamente no existe? ¿Cómo haces algo fotográficamente que no existe, que ya pasó? Cuando mi padre murió hace siete años, yo no vi cómo pasó todo, pero hubo personas en mi familia que sí saben cómo fue y son imágenes que me persiguieron por mucho tiempo, y tratando de imaginar posibilidades infinitas de cómo pudo haber sido su muerte, qué tanto pudo él haber sufrido, se me ocurrió, a través de la Inteligencia Artificial, un ejercicio que me permitiera llegar a una idea de cómo pudo haber sido. Le pedí que creara imágenes sobre la muerte de mi padre y me quedé helada porque me arrojó imágenes que yo le había pedido y que son muy similares a un proyecto fotográfico que hice desde hace tres o cuatro años y que recién cerré el primer capítulo en noviembre del año pasado y al que titulé “Mal de la tierra”. Fue muy fuerte para mí ver esas imágenes y pensar en la muerte, un tema que para mí es fascinante y que, desafortunadamente, he tenido que vivirlo de muchas maneras, y con este ejercicio que hice me di cuenta de lo importante que es ponerle nombre, ponerle letras, ponerle rostro.

Me di cuenta que esa es la tarea de la foto, que, si bien la Inteligencia Artificial no es fotografía, es importante ponerle un rostro, palabras y todo lo que se pueda a todo lo que está pasando dentro de nosotros, aunque se trate de un hecho noticioso, nuestra manera de contarlo será muy particular y con visiones muy únicas, impregnadas de otras cosas muy personales.

Estamos hablando de cómo aplicas tú ese proceso creativo, pero también está la otra parte, los grupos, los sectores a los que fotografías, ¿cómo ves a las personas, a las víctimas? ¿Qué hacen, qué acciones emprenden para enfrentar sus problemas?

Una podría creer que no, pero el poder de las imágenes ha cambiado muchas veces el sentido de las cosas. Hace poco me tocó fotografiar a una niña de 14 años que cuando tenía 13 fue víctima de un ataque armado. Recibió trece disparos en el cuerpo y vivió de milagro para contarlo. Nataly, se llama. Perdió su pierna izquierda y cuando fui con mi compañera periodista a hacer el reportaje nos dimos cuenta que, si bien no se le dificulta nada a Nataly porque sigue con su vida normal, también se le podría facilitar más si le regalarán una prótesis, pues son carísimas y si eres un daño colateral en un ataque armado, ella no tendría que estar pidiendo dinero porque es una tarea que le compete al Estado, a la comisión de víctimas, pero a lo que voy con esto es que, luego de que hicimos esta historia, dos horas después de que se publicó contactaron a la mamá de Nataly porque alguien leyó la historia y le querían ofrecer una prótesis gratis y el viaje a la Ciudad de México. Entonces, ejemplos tan sencillos como estos son importantes porque nunca sabemos hasta dónde pueden llegar nuestras fotografías, no sabemos el impacto que puedan tener en las personas de un contexto más específico, de otro país. La foto sigue haciendo cosas por las personas que están detrás y ese es el poder que tiene, de reflejar las injusticias, la desigualdad, la violencia y no necesariamente de una manera tan trágica.

Cuando estoy haciendo labor periodística y me toca escribir para compartir que es lo que pasó en ese momento, para hablar de los hechos, a mí no me gusta hablar de una manera tan cuadrada para dar datos duros, sino que me gusta hablar a partir de mi vivencia, pero sin ponerme a mí como lo central de la historia, ni hablar en primera persona. En los temas relacionados a la desaparición forzada me gusta hablar sobre las familias, sobre su dolor, nunca hablar de cómo me siento yo con las familias, lo importante van a ser ellos.

Finalmente, Jesse, volviendo a Fontcuberta, él decía que vivimos en una sociedad post-fotográfica en la que la democratización de la foto había llegado a su máximo y se estaban generando muchas imágenes, pero no con una conciencia social ni con la idea de hacer memoria, simplemente por hacerla. Desde tu experiencia y juventud, ¿cuál sería el mensaje que pudieras darle a esas generaciones que vienen detrás de ti y que les gustaría adentrarse en el mundo de la fotografía?

Yo tengo una visión - no sé si llamarla anárquica- de la foto, pero justamente es todo un tema lo de la democratización de la imagen porque hay personas que critican o hacen creer a la gente que no hace foto por tomarlas con sus celulares, pero yo empecé así, haciendo foto con celular y no estamos todos obligados a hacer fotografías que digan algo porque sería engañarnos, porque una foto puede ir más allá de un compromiso social: una foto puede ser una experiencia estética y decir que la tomé porque está bonita la luz, no quiere decir que no avancemos. Cada quien tiene su proceso, pero yo creo que si alguien quiere hacer fotografía no importa si tienes una cámara profesional, un celular o una Tablet, hazlo con lo que tengas a la mano.

Yo pienso que la foto podría ser una herramienta que puede ayudarnos en la regeneración del tejido social. Para mí, la foto siempre ha sido una terapia; es importante hablar de lo que nos duele, de lo que nos hace feliz. ¿Por qué le vamos a negar a alguien esa oportunidad nada más por tener visiones puristas con las que nosotros crecimos? Ahora se pueden cambiar y no quiere decir que la foto vaya a perder su sentido, sólo hay que cambiarla porque ahora tenemos los ojos más abiertos. Yo creo que todo el mundo puede hacer fotografía, todos tenemos algo que decir; la foto tiene que ser ese escape, esa alternativa para poner en imagen y poner en letras, todo lo que sucede alrededor.