Emocreatividad o el corazón emocional de la creatividad

Emocreativity or the emotional heart of creativity

Antonio F. Rodríguez Hernández

Universidad de La Laguna
antrodri@ull.edu.es

https://orcid.org/0000-0001-9841-9296

Resumen

¿Qué relación existe entre las emociones que experimentamos los seres humanos y el potencial creativo que nos caracteriza de manera exclusiva como especie? ¿La emocionalidad competente está conectada con nuestras capacidades divergentes? ¿Existe una dimensión emocional del constructo creativo? ¿Podemos utilizar, desde una perspectiva científica, el concepto creatividad emocional? ¿Qué entendemos por emocreatividad? Este artículo, de carácter teórico, busca dar respuestas a estos interrogantes, en el afán de trascender de la disociación entre lo emocional y lo creativo. Tradicionalmente nuestras emociones han estado relegadas al ámbito de lo impulsivo y de la dimensión no cognitiva y, por tanto, de los procesos inferiores de pensamiento; no solo en el plano valorativo sino también neuropsicológico, dado su carácter subcortical. Por su parte, el estudio de la Creatividad se ha ubicado en la categoría de los procesos superiores, tanto en el continuo de productividad cognitiva como por su ubicación neocortical. La reflexión que aquí se aporta se sustenta en la idea que la emocionalidad, desde una perspectiva competencial, y la creatividad, no son conjuntos disjuntos, sino interseccionados y que, por ello, podemos establecer una dimensión emocional del constructo creativo, que autores previos han conceptualizado como creatividad emocional. Partiremos en este recorrido de síntesis teórica del concepto antecedente que supuso la afectividad divergente, para conectar con el hito que implicó la implantación del área curricular “Educación Emocional y para la Creatividad”, que servirá de puente para el concepto de creatividad emocional y desde esté, concluir en nuestra concepción de síntesis emocreativa y su concreción metodológica.

Palabras clave

Creatividad Emocional; Educación Emocional y para la Creatividad.

Abstract

What is the relationship between the emotions that we human beings experience and the creative potential that exclusively characterizes us as a species? Is competent emotionality connected to our divergent capacities? Is there an emotional dimension of the creative construct? Can we use, from a scientific perspective, the concept of emotional creativity? What do we understand by emotional creativity? This article, of a theoretical nature, seeks to provide answers to these questions, in an effort to transcend the dissociation between the emotional and the creative. Traditionally our emotions have been relegated to the sphere of the impulsive and the non-cognitive dimension and, therefore, to the lower thought processes; not only at the evaluative level but also neuropsychologically, given its subcortical nature. For its part, creativity belongs to the category of higher processes, both in the cognitive productivity continuum and because of its neocortical location. The reflection provided here is based on the idea that emotionality, from a competency perspective, and creativity are not disjointed sets, but intersected and that, therefore, we can establish an emotional dimension of the creative construct, which authors prior to conceptualized as emotional creativity. We will start on this journey of theoretical synthesis of the antecedent concept that divergent affectivity supposed, to connect with the milestone that implied the implantation of the curricular area “Emotional Education and for Creativity”, which will serve as a bridge to connect with the concept of emotional creativity and from this, conclude in our conception of emocreative synthesis and its methodological concretion.

Keywords

Emotional creativity; Emotional and creativity education.

1. Introducción

El trabajo que aquí se presenta por invitación de la junta directiva de ASOCREA y de la coordinadora de este número, la profesora Romo, a quienes agradezco la iniciativa, es el resultado de una reflexión académica e investigadora, pero también la expresión de una confluencia biográfica. Siento que en estas líneas se manifiesta algo más que una elaboración teórica y que, probablemente, lo que aquí aporte tendrá desarrollos personales que precipitarán que nada siga siendo igual. Por tanto, debo reiterar el agradecimiento por provocar esta oportunidad creativa.

En mi trayectoria investigadora y docente han existido dos grandes pasiones: la educación socioafectiva y el desarrollo creativo; que, si bien han compartido caminos paralelos, hasta ahora no se habían encontrado en una comprensión integradora de esas dos dimensiones esenciales de nuestra humanidad. Sí, porque si algo nos hace radicalmente humanos y nos diferencia de cualquier ser biológico o tecnológico (Damasio, 2018), es nuestra capacidad para sentir que sentimos y hacer sentir con lo que sentimos (emocionalidad), así como de crear nuestra propia vida (creatividad).

Este artículo de carácter teórico, rubrica esta síntesis vital, consecuencia, no solo de la madurez cronológica (la variable edad ya manifiesta su indefectible influencia), sino también una sincronía que surge de la experiencia sentida y creativa de un momento que debía llegar.

Como si de un viaje interior de descubrimiento se tratase, les propongo un recorrido cuasi biográfico por una serie de mojones vitales-intelectuales que nos irán desvelando los misterios de la emocreatividad. De tal modo que iniciaremos nuestro camino reflexivo por el antecedente de este constructo teórico, haciendo referencia a la intuición teórica que supuso en su momento la idea de la afectividad divergente (Rodríguez, 2001). Continuaremos por el hito histórico que implicó el área curricular “Educación Emocional y para la Creatividad”, que servirá de puente para conectar con el concepto de creatividad emocional (Averill, 1999). Para arribar a nuestra concepción de síntesis emocreativa y su concreción metodológica: las metáforasvida (Rodríguez, 2018). Y a partir de ahí lo que la VIDA nos ofrezca.

2. El antecedente: la Afectividad Divergente

Todo empieza con una aportación, a principios de este siglo, en el marco del homenaje bibliográfico a D. Ricardo Marín Ibáñez: “Creatividad y Sociedad. Hacia una Cultura creativa en el siglo XXI” (Rodríguez, 2001). En esa obra coral, con motivo del fallecimiento del padre español del estudio de la creatividad, formulé una intuición intelectual que nominé “afectividad divergente” y que surgía de un hipotético paralelismo con el pensamiento divergente.

Se trataba de un concepto de trabajo, todavía abierto y en proceso de elaboración, que tenía su origen en el término “amor divergente” utilizado por E. Fromm en el “El arte de amar” (Fromm, 1981), relacionado con el amor materno. Sin estar directamente vinculado con este término, en cuanto al significado, nos aprovechamos de su significante para referirnos a la dimensión afectiva de la creatividad. Pretendíamos, con ello, aislar, al menos teóricamente, la cualidad creativa de su componente cognitivo. Es decir, nos referimos a la creatividad que no surge de la inteligencia y que va más allá de ella. En definitiva, con este concepto hacíamos alusión anticipada a la creatividad afectivo-emocional.

Nos apoyamos, para ello, en la distinción terminológica que se establece en el ámbito anglosajón entre creativity y creativeness. El primero (creativity), en cuanto aptitud, facultad, capacidad, potencial; es decir, proceso intelectivo-cognoscitivo. En esta línea conceptual estaría la rica y extensa tradición de investigaciones científicas que dentro de la psicología factorial se ha desarrollado, lo que se ha denominado como la “creativometría” y cuyos autores más significativos sería J.P. Guilford o P. Torrance. El segundo (creativeness), en el sentido de actitud, predisposición, motivación, tendencia, es decir, proceso socioafectivo-motivacional; cuyos autores más representativos, C. Rogers, A. Maslow, G. Allport, que han subrayado esta dimensión emocional a la vez que motivacional del hecho creativo, desde principios tales como la tendencia a la autoactualización y a la autorrealización, que todo ser humano dispone en el núcleo más íntimo de su personalidad.

Nuestra propuesta se ubicaba en este segundo marco conceptual, asumiendo, como hipótesis teórica, que todo ser humano tiene la facultad de viajar en el tiempo y, por tanto, transitar emocionalmente por el pasado (afectividad precedente) para cambiarlo retrospectivamente, por el presente (afectividad convergente) para vivirlo en clave de bienestar, y por el futuro (afectividad divergente) para crearlo de manera anticipada.

Si bien, en dicha aportación nos centramos analíticamente en ese enfoque prospectivo de la creatividad, sosteníamos, y lo seguimos afirmando, que lo enriquecedor, y verdaderamente humano de nuestra afectividad está en integrar, complementariamente, los tres tipos descritos. La persona es historia, actualidad y proyecto; y no puede renunciar a ninguna de estas tres realidades consustanciales a su existencia.

3. La oportunidad: el área curricular “Educación Emocional y para la Creatividad” (EMOCREA)

En el curso 2014-2015, el genio de la lámpara me concedió el deseo por el que desde mis inicios como profesor universitario había estado trajinando: hacer realidad la Escuela del Corazón. Por iniciativa de la administración educativa y dentro del marco de la implantación de la LOMCE en la Comunidad Autónoma de Canarias, se decidió aprobar, dentro del currículo de Educación Primaria (BOC 13/8/2014), el área de libre configuración autonómica denominada “Educación Emocional y para la Creatividad”, denominada familiarmente como EMOCREA.

Como ya he dicho en otro lugar (Rodríguez, 2022), este hecho constituyó un hito histórico de gran relevancia porque no existe precedente alguno en el Estado español ni en el contexto de la Unión Europea, de la implantación formal de áreas curriculares, de carácter obligatorio, que aborden la adquisición de competencias emocionales y creativas. Lo que hasta ese un momento había sido una aspiración, se formalizaba en el hecho revolucionario de que lo emocional y lo creativo se publicaba en el Boletín Oficial de Canarias, y adquiría rango de norma educativa.

Con ello, el corazón emocional y creativo se encastraba dentro del horario escolar, para ofrecerle al alumnado (y también indirectamente al profesorado y las familias) un tiempo y un espacio para aprender competencialmente a ser felices. De este modo, en el sur del sur nos convertimos en referentes internacionales de la “buena educación”. Probablemente sea porque la creatividad florece mejor en los márgenes, en la frontera, en los extremos.

La interpelación en su momento fue ¿qué tienen que ver las emociones con la creatividad para que ambas aparezcan en el mismo currículo? Siendo sincero, porque había que aprovechar la oportunidad que nos brindaba la apuesta valiente que estaba realizando la administración educativa para insuflar en el currículum otros tipos de contenidos alternativos. La puerta legal se había abierto (cosa que no es frecuente) y se trataba de pasar por ella con todo lo valioso e innovador que pudiésemos, antes de que se cerrase.

Pero la creatividad no se coló como si de un polizón curricular se tratara, todo lo contrario, la consideramos como una invitada de honor a la fiesta de la innovación y la emocionalidad, con pleno sentido para estar presente en ella.

Porque cuando hablamos de Educación para la Creatividad no nos referimos a la creatividad artística, ya que para su tratamiento educativo ya existen áreas específicas. Nuestro enfoque tiene que ver con la creatividad vital, con ese potencial que dispone todo ser humano para ser y sentirse creativo en su vida cotidiana.

¿Qué es ser creativo vital? Pues esto tiene que ver con el significado intrínseco de la creatividad. El sentido profundo de la creatividad está en la propia palabra, en su significante. Así es, como ya habrán descifrado, combinando las letras del mismo término se nos ofrece la esencia creativa: CREA-TI-VIDA-D. O lo que es lo mismo, “CREA TU VIDA” con D de: dinámico, divergente, divino, disfrute, dar, deseo, dolor, de-liberado… “de lo que te dé la gana”.

Por tanto, estamos hablando del potencial exclusivamente humano para crear y recrear sus propias condiciones de existencia; de inventar y reinventar las claves, las llaves, que abren hacia dentro las puertas del cambio; de innovar, renovar y, sobre todo, aplicar a la vida cotidiana las experiencias creativas (ideas, sentimientos, motivaciones y conductas) que ayuden a mejorar el bienestar, aunque mejor sería decir el “bienser” (Rodríguez, 2014), personal y colectivo.

La síntesis de las competencias creativas que se plasmaron en el referido currículo emocreativo se expresa en la figura 1.

Figura 1. Visión educativa de la Creatividad (elaboración propia)

4. El constructo: la Creatividad Emocional

El germen teórico de que existía una relación subyacente entre lo emocional y lo creativo se formalizó en el concepto creatividad emocional, cuando planteamos en nuestro modelo de emocionalidad competente (Rodríguez, 2018) capacidades para el cambio afectivo, como son el reciclaje y la vinculación emocional, que iban más allá del tratamiento consciente y regulatorio de nuestros sentimientos. El carácter creativo de esas competencias residía precisamente en su cualidad transformadora y trascendente.

Pero fue en el transcurso de nuestras investigaciones sobre las relaciones entre el “saber hacer” emocional y la creatividad cotidiana, esa que se ha denominado con “c” minúscula (Boden, 1994), cuando verificamos, de manera empírica, la hipótesis, al menos parcial, que emocionalidad y creatividad tienen en común algo más que el sufijo de su sustantivo.

Concretamente, en un trabajo (Hernández et al., 2020), en el que buscábamos analizar la relación existente entre las competencias emocionales y creativas de los escolares, además de conocer qué peso predictivo tienen las competencias emocionales en las competencias creativas; hemos confirmado que existe una correlación significativa entre el saber hacer emocional y la creatividad. Sobre todo, se da una correlación entre la conciencia emocional y la actitud creativa que desarrollan los participantes en el estudio sobre sí mismos.

De manera más precisa, los resultados de esta investigación nos llevaron a una segunda conclusión, relativa a que la conciencia emocional predice mejor cualquiera de los componentes evaluados de la actitud divergente (autoconfianza creativa, sensibilidad a la realidad y emprendeduría vital); mucho más que la regulación o la responsabilidad sobre las propias emociones. Consideramos que, estos dos últimos componentes, predicen en menor medida los distintos componentes creativos porque son aspectos más convergentes, dado que implican sistematización, cierta normativa y aspectos de autocontrol, que contrastan con los aspectos creativos, que son de carácter más divergente.

Una tercera conclusión de este estudio fue que los distintos ítems que constituyen el factor de conciencia emocional constituyen un continuo de profundidad en la conciencia que se relaciona con la divergencia creativa, a medida que se profundiza en ella. De tal modo que en el polo más superficial se encontraría la percepción emocional, de forma intermedia se situaría el reconocimiento y en el polo de mayor profundidad, y por tanto divergente, se situaría la comprensión emocional.

Nuestros resultados conectan así con el trabajo de Averill y Thomas-Knowles (1991), en el que se formula el concepto de creatividad emocional, definiéndolo como la capacidad para experimentar y expresar de manera original, adecuada y auténtica una combinación de emociones.

El autor de referencia de este constructo especifica de qué manera se podría manifestar la condición de producto creativo a una experiencia creativa (Averill, 2002). Primero, la aplicación eficaz de una emoción preexistente o una combinación de ellas para la resolución de un problema. Segundo, la modificación de un estándar emocional para satisfacer las necesidades de un individuo o grupo. Y tercero, el desarrollo de nuevas formas emocionales que expresan cambios fundamentales en las creencias y valores que están asociados a las emociones de referencia.

Este autor (Averill, 1999a, 1999b), nos ofrece una instrumentación psicométrica a través de la cual aislar la creatividad emocional, aplicando tres factores definitorios del constructo: la novedad o capacidad para generar variaciones de emociones comunes para producir emociones originales desde la vivencia subjetiva de los individuos; la efectividad o adecuación al contexto o demanda de la tarea y sus efectos beneficiosos para la persona o el grupo, y la autenticidad o expresión honesta de las propias experiencias emocionales en coherencia con sus valores personales.

Conectada con esta línea de trabajo, resulta sugerente la aportación de Ivcevic, Brackett y Mayer (2007), quienes analizan las relaciones existentes entre la inteligencia emocional (IE) y la creatividad emocional (CE), partiendo de la correspondencia con el binomio pensamiento convergente y divergente.

La autora de referencia (Zorana Ivcevic), junto con sus dos mentores académicos: el primero de gran actualidad internacional y mediática (Marc A. Brackett) y el segundo, uno de los padres científicos de la inteligencia emocional (John D. Mayer), nos ofrecen un riguroso trabajo de investigación en el que confirman la hipótesis que la IE y la CE son dos constructos independientes; si bien dejan abierta la puerta teórica acerca de la influencia de ambas en el pensamiento creativo. Cuestión esta que vienen a ratificar en un trabajo posterior (Ivcevic, Hoffmann y Bracket, 2014), donde analizan el papel de las emociones en el proceso creativo.

Recomendamos el trabajo de Soroa et al. (2018), para obtener una visión sintética de las relaciones entre la creatividad y la dimensión afectiva (temporales, relativas a la valencia emocional y en función del nivel de activación y el foco de regulación), así como una recopilación de modelos teóricos que abordan la compresión del estrecho vínculo entre lo creativo y lo emocional.

5. La síntesis: la Emocreatividad

Una vez hemos realizado este recorrido teórico hasta llegar al concepto de creatividad emocional, tocaría ahora realizar un epítome con el que integrar, de manera coherente, el conjunto de aportaciones revisadas, haciéndolas confluir en al término que da título al presente artículo: la emocreatividad. Este esfuerzo de convergencia se concretará en un modelo conceptual en el que especificaremos las distintas dimensiones que constituyen la simbiosis emocreativa y que resumimos en la figura 2.

Figura 2. Modelo teórico de la emocreatividad (elaboración propia)

La base de nuestra propuesta estaría constituida por el yo creativo/a, de modo que con ello estableceríamos la dimensión de soporte que comporta la emocionalidad respecto a la creatividad. Esta “infraestructura” afectiva se nutriría de un sentirse creativo/a, es decir, único, singular e irrepetible, como condición básica para poder manifestarse como tal. Nuestra creatividad se alimenta de este sentimiento de confianza en nosotros mismos y, por tanto, implicaría trascender afectivamente (no solo de “nuca para arriba”) del paradigma de excepcionalidad, que defiende la idea que solo los elegidos pueden ser creativos; al de potencialidad, o lo que es lo mismo, todos somos potencialmente creativos/as y, por tanto, “yo tengo derecho a ser creativo/a”.

Uno de los pilares que apuntalaría esta convicción emocional sería el conjunto de efectos de la influencia de la emocionalidad sobre la creatividad. Desde finales del siglo pasado existe una amplia literatura científica centrada en analizar cómo las emociones favorecen o limitan la producción divergente. Una representante de esta línea de trabajo sería Alice Isen y su grupo de trabajo de la Universidad de Cornel. Así, por ejemplo, está más que comprobado que la alegría promueve pensamientos más flexibles y originales y la ansiedad los inhibe (Ivcevic et al., 2014).

El otro pilar lo conformaría la influencia del pensamiento divergente como promotor de una emocionalidad creativa aplicando sus factores aptitudinales (fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad) y actitudinales (sensibilidad a la realidad, tolerancia a la ambigüedad, encentración y comunicación), así como las pautas y estrategias creáticas, para promover experiencias emocionales de carácter creativo.

Y en el centro de nuestro, se encontraría el núcleo del constructo emocreativo que subrayaría la idea que la emocionalidad es creatividad y que ha sido recogido en la literatura científica en el concepto creatividad emocional. Este se traduciría en tres componentes:

a) Indicadores de la creatividad emocional en la línea de lo aportado por Averill (1999a, 1999b): novedad, efectividad y autenticidad, referidas a las experiencias emocionales, y que hemos enunciado en el apartado anterior, por lo que no vamos a reiterar en ello.

b) Competencias emocionales para la gestión creativa de nuestras emociones: el reciclaje y la vinculación emocional.

Los modelos tradicionales de inteligencia emocional han ofrecido una visión competencial centrándose en capacidades como la conciencia y la regulación de las emociones. Sin embargo, nuestra propuesta amplía esta concepción convergente para dar cabida a competencias que favorecen el cambio emocional y que nos ayudan a trascender de la propia experiencia afectiva para no dejarnos condicionar por ella, de tal modo que en este punto no se trata de qué emociones favorecen/obstaculizan la creatividad, ni siquiera cómo utilizar las habilidades de la IE para gestionar las experiencias emocionales y así favorecer el proceso creativo (Ivcevic, Hoffmann y Bracket, 2014), sino qué puedo hacer con nuestros sentimientos para transformarlos.

Cuando hablo de reciclaje emocional (Rodríguez, 2018) me estoy refiriendo a la capacidad de modificar un estado emocional desajustado en otro más adaptativo, a través de estrategias compensatorias, sustitutivas y, en su polo más creativo, de transformación afectiva. Para que este proceso emocreativo se produzca tienen que intervenir los que denominamos sentimientos transformadores como, por ejemplo, la compasión, el perdón o el amor.

El segundo componente competencial de este “saber emocionarse” de manera creativa se referiría a la vinculación emocional. Nuestras emociones en su esencia, todas ellas, son de carácter social, ya que somos humanos no solo porque “sentimos que sentimos” sino también porque hacemos sentir a los demás con lo que sentimos. Desde una perspectiva creativa el otro se convierte así, no solo en destinatario de nuestras experiencias emocionales sino en un recurso para la transformación emocional. ¿Cómo? Creando vínculos emocionales y proyectándolos hacia el cambio emocional.

De tal como que esos sentimientos que hemos denominado transformadores lo son también porque nos vinculan creativamente al próximo. Competencias como la empatía, la comunicación afectiva o el compromiso emocional serían la concreción de esta capacidad de “crear” vínculos y con ello divergir de nuestra individualidad proyectándola en el otro (Rodríguez, 2018).

c) Las dimensiones de la afectividad divergente.

Con este componente de la emocreatividad estaríamos haciendo referencia a la vertiente de la creatividad emocional que nos aproxima a nuestra condición divina, o como diría Averill (2002) a la “espiritualización de las pasiones”, utilizando el término del filósofo Nietzsche.

En un apartado anterior hicimos referencia al concepto de afectividad divergente relacionándolo con la capacidad prospectiva para viajar al futuro y construirlo de manera anticipada. Pero esta vertiente de realización personal se ampliaría con una dimensión social a través de competencias emocreativas de vinculación como es el compromiso emocional y su concreción en la emprendeduría vital, tal y como se ha traducido competencialmente en el currículo de la asignatura “Educación Emocional y para la Creatividad” (BOC, 13/8/2014).

A lo que habría que añadir la reflexión del autor de referencia (Averill, 2002) con los rasgos característicos de lo que ha denominado como “misticismo de la vida cotidiana”. El autor nos aporta tres indicadores que definirían esta dimensión trascendente de la emocreatividad. Estos serían la vitalidad o capacidad de crear vida abriéndose a la experiencia para el crecimiento y la exploración interna. Relacionaríamos esta cualidad con la predisposición a crecer en extensión (sensibilidad a la realidad), profundidad (interioridad y encuentro con el yo), altura (construcción de valores alternativos) e integridad y coherencia personal. Como segundo indicador se establece la conectividad (lo que nosotros hemos denominado competencias de vinculación emocional), en el sentido de promover sentimientos de conexión que aportan una experiencia de plenitud, totalidad y autotrascendencia respecto al propio yo. Y el tercer componente sería el significado (entenderíamos que sería más propia la traducción como sentido) en el que estas emociones espirituales ofrecerían la oportunidad para promover una mirada que, como su propia etimología indica, desvele lo milagroso, excepcional y singular de la experiencia humana, a partir de una interpretación afectiva de la misma, a modo de una especie de exégesis emocreativa de la propia existencia.

Resulta especialmente sugerente la aportación que realiza este autor (Averill, 2002) en torno a los “sentimientos verdaderos” diferenciándolos de los que no lo son. Con ello se pretende establecer una discriminación entre los afectos que nos hacen esencialmente humanos y aquellos que nos condicionan por nuestra herencia mamífera o que podrían ser reproducidos por una máquina “sin alma” a través de un algoritmo.

Este tipo de afectos estudiados en un trabajo previo (Morgan y Averill, 1992) se refieren a aquellos sentimientos que están vinculados a las creencias y valores fundamentales de un individuo, que construyen su identidad, manifestándose durante períodos críticos y de transición y que, por tanto, se alinearían con la autorrealización de las personas y su tendencia al “bienser” (Rodríguez, 2014).

Una concreción metodológica de nuestra propuesta emocreativa serían las metáforasvida, un recurso educativo-terapéutico consistente en la vivencia simbólica de un aspecto socioafectivo del sujeto, con el objetivo de promover cambios y aprendizajes vitales.

Lo que se pretende es que cualquier aspecto de la dimensión socioafectiva, entre ellos las experiencias emocionales, se vivencien metafóricamente y que a través de la representación corporal y/o psicodramática se actúe sobre el mismo. Es por lo que la denominamos metáforavida emocional ya que el contenido de la metáfora es una emoción concreta, y los objetivos competenciales que persigue son la conciencia y el reciclaje emocional.

En sí misma es un recurso que permite trascender de la propia realidad trabajando la emocionalidad desde un punto de vista creativo, tanto por el procedimiento en el que se basa (pensamiento analógico), como por el modo de tratar las emociones (creatividad emocional).

Para un desarrollo más detallado de esta metodología emocreativa se puede consultar Rodríguez (2018), en el que además se ofrecen ejemplificaciones de metáforasvida con las que trabajar distintas emociones en el aula.

6. La conclusión: La Resiliencia Emocreativa

Y toda esta reflexión, además de servirnos como ejercicio de especulación teórica ¿para qué? Cuando este artículo se publique se habrá conmemorado el primer aniversario de un traumático acontecimiento como fue la erupción, en la isla de La Palma, del volcán, denominado recientemente con el nombre de Tajogaite.

Cuando el volcán explotó, uno de los primeros pensamientos-preocupaciones que brotó en mí, en paralelo a lo que expulsaba la tierra desde su interior, fue: “mi escuela de La Laguna”. Lo hice desde el vínculo afectivo que me une, desde que se implantó EMOCREA, a la comunidad educativa de ese colegio, referente internacional de la educación emocional. Con el miedo, la frustración, el desasosiego y hasta la rabia, surgió la necesidad de ayudar. Y durante el curso académico 2021-2022 acompañé a ese centro en el proceso de decidir entre ser víctimas o asumir la condición de supervivientes. Y la conclusión de ese trayecto de superación es que “fui a salvarlos y el salvado fui yo”. Porque su capacidad de resiliencia personal y comunitaria fue la evidencia de la sanadora influencia de EMOCREA, que actuó como frente de contención de la lava de su volcán emocional que, con el tiempo dedicado a cuidarse, no solo la enfriará, sino que además transformará esa herida, que ha dejado una montaña de fuego en su alma, en una bella cicatriz “creadora de vida”.

Son tiempos de desventura, no solo por lo ocurrido en la “isla bonita”, sino, en general, por lo que hemos vivido en los últimos años (pandemia, guerra, recesión) y por lo que, probablemente, vamos a seguir sufriendo. Y en este contexto de adversidad sistémica, sí, hace falta otra manera de pensar (que diría Albert Einstein), pero es necesaria, aún más, otra forma de sentir. Y es aquí donde brota esperanzadamente el tercer vértice del triángulo emocreativo: la resiliencia.

Dice una antigua leyenda hindú que la divinidad Brahma, la creadora, nos sustrajo la condición de dioses, retirándonos el don de la eternidad. Y para evitar que pudiésemos volver a disfrutarla, la ubicó en un lugar que por próximo y evidente, resultaría inaccesible, porque estaba escondido dentro de lo que nos hace esencialmente humanos.

La dolorosa experiencia que han vivido estos niños y niñas, sus familias y el profesorado del “colegio azul”, me confirma la profunda convicción sentida de manera verdadera, que diría Averill (2002), que el sitio por donde hay que empezar a buscar nuestra divinidad restada se encuentra, entre otros lugares de este planeta, en un pequeño barrio del Valle de Aridane, de la isla de La Palma, que tiene por nombre La Laguna. Yo, al menos, voy a seguir mi búsqueda en esa dirección. ¿Y ustedes?

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