Creatividad y Educación Especial. Taller de autismo “Más allá del silencio”

Creativity and Special Education. Autism Workshop “Beyond Silence”

María de los Ángeles Rodríguez Juárez

Universidad Autónoma de Zacatecas
gely_rodrguez@yahoo.com.mx

https://orcid.org/ 0009-0008-5138-0409

Jorge Armando Acosta De Lira

Universidad Autónoma de Zacatecas

jorgeacosta@uaz.edu.mx

https://orcid.org/0000-0003-0914-3166

Resumen

Con el objetivo de analizar los resultados que un taller de autismo dirigido a alumnos de educación especial, tiene en su interacción social, comunicación y conducta adaptativa, se lleva a cabo el presente estudio a través de la investigación-acción con un nivel de conocimiento explicativo. La muestra se conformó por diez casos tipo que presentan Trastorno del Espectro Autista. Los resultados muestran una diferencia positiva y notable en cuanto a la manera de interaccionar: imitación de modelos al cantar, bailar, decir frases, saludar y despedirse permitiendo el contacto físico; en relación a la comunicación: la mayor parte de lo que expresan tiene sentido, señalan lo que necesitan y en suma tienen una comunicación funcional; en su conducta adaptativa: aceptan diferentes actividades, ya no se golpean, pueden asistir a eventos sociales, duermen normalmente y son capaces de relajarse. Se puede concluir que con la puesta en práctica del taller se han potencializado las capacidades de los alumnos, mejorando así su calidad de vida, por lo que se constituye como una propuesta de intervención psicopedagógica que coadyuve a la disminución de las barreras para el aprendizaje y la participación de alumnos con TEA.

Palabras clave

Trastorno del Espectro Autista; Educación Especial; Interacción social; Comunicación; Conducta adaptativa.

Abstract

With the objective of analyzing the results that an autism workshop aimed at special education students has in their social interaction, communication and adaptive behavior, the present study is carried out through action research with an explanatory level of knowledge. The sample was made up of ten type cases that present Autism Spectrum Disorder. The results show a positive and notable difference in terms of the way of interacting: imitation of models when singing, dancing, saying phrases, greeting and saying goodbye allowing physical contact; in relation to communication: most of what they express makes sense, they indicate what they need and, in short, they have functional communication; in their adaptive behavior: they accept different activities, they no longer hit each other, they can attend social events, they sleep normally and they are able to relax. It can be concluded that with the implementation of the workshop the capacities of the students have been potentiated, thus improving their quality of life, for which it is constituted as a proposal for psycho-pedagogical intervention that helps to reduce the barriers to learning and the participation of students with ASD.

Keywords

Autism Spectrum Disorder; Special Education; social interaction; Communication; Adaptive behavior.

1. Objeto

Desde 1943, Leo Kanner describió el trastorno autista (TA), ahora denominado Trastorno del Espectro Autista (TEA), como una disarmonía generalizada en el desarrollo de las funciones cognitivas superiores e independiente del potencial intelectual inicial.

Actualmente, se define el TEA, como un trastorno del desarrollo neurológico condicionante de una neurovariabilidad caracterizada por interacción social disminuida con deficiencia en el desarrollo de la comunicación a través del lenguaje verbal y no verbal e inflexibilidad en el comportamiento al presentar conductas repetitivas e intereses restringidos. El TEA se determina por déficits persistentes en la comunicación e interacción sociales en múltiples contextos, incluidos los de reciprocidad social, los comportamientos comunicativos no verbales usados para tal interacción, y las habilidades para desarrollar, mantener y comprender las relaciones. Además del déficit en la comunicación social, el diagnóstico del TEA requiere la presencia de patrones de comportamiento, intereses o actividades de tipo restrictivo o repetitivo. Dado que los síntomas cambian con el desarrollo y pueden enmascararse por mecanismos compensatorios, los criterios diagnósticos pueden cumplirse basándose en la información histórica, aunque la presentación actual ha de causar un deterioro significativo (American Psychological Association-APA, 2014).

Las personas con TEA son muy diferentes entre sí, manifestando diferentes niveles de gravedad y sintomatología por lo que el diagnóstico se presenta en un espectro que puede ir desde leve a severo; y se caracteriza por tener dificultades en los procesos de aprendizaje y en la conducta que llevan a las familias a buscar ayuda profesional con diversos especialistas e instituciones, entre estas, se encuentran los Centros de Atención Múltiple.

El Centro de Atención Múltiple “Jean Piaget” preocupado en brindar un servicio de calidad y eficiencia para los alumnos con TEA, une la creatividad y la educación especial en una estrategia de intervención psicopedagógica llamada: Taller de Autismo “Más allá del silencio”, el cual tiene como objetivo: Disminuir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) en los alumnos con TEA, en su autonomía, interacción social y los aprendizajes académicos significativos y funcionales.

Con un enfoque cualitativo y un diseño de investigación – acción, a lo largo de tres años, se fue construyendo el taller de autismo como una propuesta de intervención psicopedagógica que pueden adoptar los denominados Centros de Atención Múltiple (CAM) para la atención educativa para los alumnos con TEA. El tipo de diseño permitió adaptar y proponer contenidos, descubrir la secuencia de presentación de los mismos y tiene como objetivo general: crear un ambiente estructurado y materiales para la intervención psicopedagógica que le permitan a los alumnos TEA disminuir las BAP en la interacción social, la comunicación y la conducta adaptativa.

2. Aproximación teórica

La evolución en el estudio del Trastorno del Espectro Autista, exige un abordaje que corresponda a los avances en la investigación actual, la intervención psicopedagógica debe dirigir a los alumnos a ampliar el grado de autonomía, la inclusión social y los aprendizajes significativos y funcionales. Para el logro de dichos fines se implementó el Taller de Autismo del Centro de Atención Múltiple “Jean Piaget”, tomó en cuenta cuatro referentes sobre TEA que favorecen la educación de los niños/as y jóvenes, estos son:

1. Morueco en el 2001; expresa la necesidad de realizar un diagnóstico desde temprana edad; un trabajo intensivo en los primeros años; inclusión en centros educativos desde los primeros años de vida y trabajar con los mismos aspectos del desarrollo que muestren alteración y/o déficit; implementando estrategias para el desarrollo de las funciones comunicativas a través de una enseñanza explícita; modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atención ocupacional y educativa, terapia y apoyo de la familia, así como apoyos farmacológicos, quirúrgicos y dietéticos; crear un ambiente estructurado y predecible; disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos; fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores); promover experiencias de aprendizaje significativo; mantener contextos y objetivos individualizados de enseñanza; proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensión; fomentar la relación con la persona (Morueco, 2001).
2. El modelo TEACCH (Treatment and Education for Autistic Children and other Communication Handicapped) desarrollado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte, es un modelo de intervención para el desarrollo educativo de los niños con autismo y con problemas de comunicación; es el programa de educación especial más utilizado en Estados Unidos. El método TEACCH parte de la comprensión de la forma en que estas personas piensan, aprenden y experimentan el mundo, sus actividades incluyen trabajo con las familias, desarrollo de habilidades sociales, de entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo (Mulas, F. R., 2010), (Schopler, 2004). En primer lugar, se determina el perfil psicopedagógico del alumno para establecer los objetivos individuales de trabajo (Schopler, E., Reichler, R., Bashford, A., Lansing, M., y Marcus, L., 1990); (Mulas, 2010).
3. Artigas-Pallarés en el 2011 y López Gómez en el 2010 realizaron algunas recomendaciones para la intervención psicopedagógica en niños con TEA, en las áreas social, comunicativa, comportamental y de intereses.
   • Área Social: Facilitar el aprendizaje de las reglas básicas de conducta; conocimiento y uso de las rutinas sociales; comprender las claves socioemocionales propias y de los demás; practicar las respuestas ante los cambios; aprender estrategias de cooperación social y grupal; practicar el concepto de espera; animar a la interacción y al juego con otros niños; buscar el contacto visual; enseñarle el significado del lenguaje gestual como decir adiós; principalmente.
   • Área Comunicativa: propiciar oportunidades para la interacción comunicativa en diferentes contextos; utilizar medios y herramientas apropiados para la mejora de la comunicación.
   • Área comportamental: ofrecer actividades estructuradas con apoyo visual que propicien la anticipación; propiciar oportunidades para poner en práctica conductas adaptativas en diferentes contextos; reducir las conductas desafiantes; aprender técnicas de autocontrol para reducir la ansiedad.
   • Intereses restringidos: prestar atención a las actividades e inquietudes que pueda mostrar; llamar la atención hacia objetos o acontecimientos que ocurran a su alrededor; utilizar cuentos, dibujos e ilustraciones para que señale personajes u objetos introducir juguetes u objetos con contenido simbólico. (Artigas-Pallarés, J. y Narbona, J., 2011); (López Gómez, S., Rivas Torres, R.M., Taboada Ares, E.M., 2010).
4. La intervención educativa según Ángel Rivière en 1998: Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos de los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del niño; produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales posible; valora en alto grado el carácter funcional y la utilidad para el desarrollo posterior de los objetivos de aprendizaje; se centra en los objetivos positivos más que en los negativos; trata de disminuir las conductas disfuncionales a través de procesos de adquisición de pautas funcionales alternativas. Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se mueva, exista coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos. Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las competencias comunicativas, desde perspectivas pragmáticas y funcionales. Trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo en ambientes que sean lo menos restrictivos posible (principio de mínima restricción ambiental). Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad ambiental imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan al niño a anticipar y comprender los sucesos del medio. Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentes importantes de cambio (Riviére, A. y Martos, J., 1998).

   3. Objetivo

Analizar los resultados de un taller dirigido a alumnos con Trastorno del Espectro Autista, respecto a la modificación de su interacción social, comunicación y conducta adaptativa.

4. Método

Se realizó un estudio con investigación-acción de con un nivel de conocimiento explicativo. La muestra se conformó por diez casos tipo que presentan TEA, 7 hombres y 3 mujeres, siendo diagnosticados previamente por neurólogo y por el área de psicología de la institución educativa, la edad de los alumnos oscila entre 3 y 18 años, quienes se dividen en dos grupos para su atención:

• Grupo 1: Está conformado por 6 alumnos, 3 asisten al preescolar, 3 alumnos de primaria, sus edades ondean entre 3 y 9 años; 4 de los educandos presentan el diagnóstico de TEA con déficit intelectual y 2 con retraso global del desarrollo, 3 alumnos no presentan deterioro del lenguaje; todos han acudido durante un año al taller de autismo una vez por semana.
• Grupo 2: Está conformado por 4 alumnos cuyas edades fluctúan entre 12 y 18 años, 3 de ellos estudian secundaria, asisten a escuela regular; 1 alumno asiste a capacitación laboral, ninguno presenta deterioro del lenguaje y solo 1 presenta discapacidad intelectual. Han asistido durante dos años al taller de autismo.

Para la recolección de los datos se empleó el Childhood Autism Rating Scale (CARS; Schopler et. al., 1988) fue diseñado para identificar la severidad de los Trastornos del Espectro Autista, se trata de una escala de apreciación conductual destinada al diagnóstico y la planificación del tratamiento de las personas con autismo. Se compone de 15 ítems: Relación con los demás, Imitación, Afecto, Utilización del cuerpo, Utilización de objetos, Adaptación al cambio, Respuesta visual, Respuesta auditiva, Respuesta y uso del gusto y del tacto, Ansiedad y miedo, Comunicación verbal, Comunicación no verbal, Nivel de actividad, Nivel y consistencia de la respuesta intelectual e Impresiones generales. El cuestionario muestra una excelente consistencia interna con un coeficiente alfa de 0.94, un coeficiente de fiabilidad de 0.71 y un coeficiente de correlación de Pearson test-retest de 0.88 (Schopler, E., Reichler, R. J., y Renner, P. R., 1994). La escala CARS es un instrumento efectivo para diagnosticar el autismo en adolescentes, adultos y niños (García Villamisar, D., y Muela, C., 2000).

La atención de alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la participación, por presentar condición de discapacidad, capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades en el desarrollo de competencias de los campos de formación del currículo se ha conferido principalmente a los servicios de educación especial (Gobierno de México, 2023); sin embargo, en los últimos años y a partir de la promoción de la inclusión educativa, la educación básica también ha asumido esta responsabilidad.

El Centro de Atención Múltiple es un servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje (Gobierno de México, 2023).

Se establece que la educación especial, específicamente en los Centros de Atención Múltiple se procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular (Gobierno de México, 2023).

Para desarrollar la iniciativa comunicativa y la autonomía del alumno, es imprescindible una organización espacio-temporal muy estructurada, que facilite la predictibilidad y la anticipación, de manera que se disminuyan aspectos que pueden producir situaciones de frustración en el educando, lo que repercute favorablemente en el desarrollo de la comunicación, de la regulación de la conducta y la adaptación al medio. En tal sentido, se tienen en cuenta algunas recomendaciones como (Natacha Montalva, V. Q., 2012):

• Estructurar el aula en áreas de trabajo.
• Colocar el mobiliario en función de la actividad.
• Establecer límites visuales o físicos claros.
• Dar información visual sobre el espacio (función, personas).
• Minimizar distracciones.

La clase se organiza en diferentes áreas, señalizados de forma visual en los que se realizan diversas actividades. La distribución del aula se compone de la siguiente manera:

• Área de las rutinas. Destinado a realizar los procedimientos diarios: revisar el panel de responsabilidades, pasar lista, consultar el tiempo y conocer la agenda del día.
• Área de psicomotricidad, de relajación y del juego. Es el rincón del movimiento, descanso y juego, que propicia la relajación o la concentración del niño en un estímulo, trabajando en colchones dentro del aula.
• Área de trabajo en mesa. Aquí se encuentran los lugares marcados con su fotografía y nombre escrito, fomentando paulatinamente el trabajo escolar a través de materiales gráficos, de ensamble, etc., propiciando el desarrollo de funciones cognitivas básicas.
• Área de desayuno. En una mesa individual se tiene dibujado cada uno de los utensilios requeridos durante esta actividad vital, fomentando la autonomía en la alimentación y el uso de materiales necesarios.
• Área de aseo. Se utiliza el baño ubicado en área donde a través de anticipaciones se fomenta la autonomía para actividades de control de esfínteres, aseo de manos, cara, dientes y acicalamiento (como peinarse, ponerse crema).

Es esencial ayudar a los alumnos a comprender los acontecimientos y anticiparles las actividades, por ello, la organización temporal está basada en rutinas, que quedarán fijadas en la agenda diaria del grupo, con la que se pretende fomentar la comunicación; facilitar la anticipación y predicción de los acontecimientos y favorecer la capacidad de elección. El uso de la agenda ayuda a los alumnos a predecir situaciones y a controlar su conducta.

La agenda, permite además, un trabajo más autónomo al estar secuenciadas las imágenes de las tareas, y favorece la comunicación introduciéndole la posibilidad de elegir actividades, de pedir objetos incluso aunque no estén presentes, la asociación de la imagen con el objeto y el gesto. Los alumnos con TEA necesitan que se les marque de forma muy estructurada los tiempos.

Las actividades serán funcionales, muy estructuradas, claras y sencillas, con materiales que por sí solos, muestren al alumno en que consiste la tarea, y si es necesario con apoyos visuales para la comprensión de su realización, motivadores y que respondan a sus intereses.

Las actividades se realizan de forma estructurada siguiendo las rutinas establecidas las cuales se plasman en una planeación semanal de acuerdo al avance de los alumnos:

1. Saludo.

2. Rutinas:

• Pasar lista.

• Calendario

• Panel del tiempo.

3. Trabajo en mesa (habilidades cognitivas).

4. Almuerzo (habilidades de autonomía).

5. Patio (habilidades sociales).

6. Tiempo de relajación – o – salida al jardín.

7. Juego.

8. Habilidades de aseo personal.

9. Despedida.

Las actividades y tareas deben estar visualmente estructuradas y organizadas (López Gómez, S., Rivas Torres, R.M. y Taboada Ares, E.M., 2010).

5. Resultados

Los resultados muestran que todos los alumnos disminuyeron en forma significativa las alteraciones en:

• La interacción social. Antes de asistir al Taller de Autismo presentaban un comportamiento severa o moderadamente anormal e inapropiado, caracterizado por la indiferencia o por la reacción mínima ante la persistencia en las relaciones con los demás, nunca o raramente imitaban sonidos, palabras o movimientos, incluso, ni con la ayuda del adulto; mostraban una respuesta emocional profunda o moderadamente anormal, no toleraban el contacto físico ya fueran abrazos, besos o cualquier demostración de afecto, incluyendo a los manifestados por sus familiares; después de asistir al Taller de Autismo los alumnos muestran una conducta moderada o ligeramente anormal, ocasionalmente demuestran timidez en la relación con los demás; todos los alumnos imitan un modelo cuando realizan actividades como cantar, bailar, decir frases y palabras; tienen una respuesta emocional ligeramente anormal; saludan y se despiden de beso y permiten demostraciones de afecto como abrazos, palmadas, caricias o masajes propios de la terapia que reciben.
• La comunicación. Se advierte que antes de asistir al Taller de Autismo los alumnos mostraba una conducta verbal profunda o moderadamente anormal, caracterizada por sonidos extraños o ruidos complejos mostraban un uso persistente y poco común de algunas palabras o frases irreconocibles; en la comunicación no verbal, la mayoría de los alumnos generalmente eran incapaces de expresar necesidades o deseos; actualmente muestran una conducta verbal ligeramente anormal en la que sus expresiones tienen sentido, sin embargo, puede haber repetición o inversión de pronombres; ocasionalmente mencionan palabras poco comunes o sin sentido, pero son capaces de señalar lo que quieren. Se puede afirmar que los alumnos tienen una comunicación evidentemente más funcional.
• Conducta adaptativa. Previamente mostraban una conducta profunda o moderadamente anormal representada por estereotipias motoras como jugar por lapsos excesivos con un solo juguete; mostraban extremos berrinches ante los cambios, incluso ignorando el dolor; no les interesaba el trabajo en mesa; en cualquier interacción social evitaban mirar a los ojos; reaccionaban de manera extrema ante los sonidos fuertes; olfateaban la mayoría de los objetos; se mostraban extremadamente selectivos con los alimentos; manifestaban una actividad ilimitada con dificultades para dormir o relajarse y un grado de ansiedad profundamente anormal. Después de haber asistido al Taller de Autismo, todos los alumnos muestran avances significativos: actualmente son capaces de jugar con diferentes juguetes, aceptan las diferentes actividades y solo algunos pueden mostrar berrinches de manera ocasional; ninguno de los alumnos se golpea; de acuerdo a información referida por sus familias: pueden asistir a eventos sociales como fiestas o celebraciones religiosas sin mostrar conductas desadaptadas ante los sonidos fuertes, todos los alumnos actualmente duermen de manera normal, se relajan y manifiestan ansiedad ligeramente anormal; la gran mayoría ya no olfatea los objetos y aceptan mayor variedad de alimentos; adaptan su actividad de acuerdo a la situación; ocasionalmente pueden mostrar ligera resistencia ante los cambios.

  6. Conclusión

Sorpresivamente todos los alumnos han expresado y potencializado sus capacidades, ineludiblemente manifiestan las características propias del TEA, pero en menor grado del que presentaban antes de asistir al taller, mismo que ha coadyuvado a mejorar su calidad de vida, logrando una convivencia más saludable y duradera en los diferentes contextos en que se desenvuelven. Asimismo, un fruto paralelo de la intervención psicopedagógica, fue el referente a las familias, quienes han manifestado verbalmente y en sus prácticas cotidianas una mayor aceptación y comprensión de la condición de sus hijos.

Los resultados de esta investigación permiten aportar una propuesta de intervención psicopedagógica para que los Centros de Atención Múltiple a través de la implementación del Taller de Autismo puedan disminuir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación de los alumnos que presentan TEA.

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Recibido: 31 de mayo de 2023

Aceptado: 23 de noviembre de 2023

Para citar este artículo: Rodríguez Juárez, M. A. y Acosta, J. A. (2024). Creatividad y Educación Especial. Taller de autismo “Más allá del silencio”. Revista Creatividad y Sociedad, 39(3), pp. 35-44.

Recuperado de: http://creatividadysociedad.com/wp-content/uploads/2024/03/cys-39-3.pdf