Explorando la Creatividad en la Educación Infantil: Diálogos en Amor y Buena Compañía
Exploring Creativity in Early Childhood Education: Dialogues in Love and Good Company
Mari Carmen Díez Navarro
Maestra jubilada de Educación Infantil y Psicopedagoga
Cristóbal Gómez Mayorga
Maestro jubilado de Educación Infantil, Pedagogía Terapeuta y Pedagogo
Resumen
En esta fascinante entrevista, los educadores Cristóbal Gómez Mayorga y Mari Carmen Díez Navarro exploran la importancia de la creatividad en la educación infantil. Describen el diálogo como un acto creativo, comparándolo con la construcción de un puzle donde cada participante agrega una pieza al conocimiento colectivo. Destacan la necesidad de retornar a la dialéctica de los filósofos griegos en un momento de confrontación, abogando por mejorar la educación y, por ende, nuestras vidas. Mari Carmen Díez Navarro, maestra jubilada y poeta, comparte su perspectiva sobre la creatividad y su vínculo con la infancia. Subraya la importancia del juego en el desarrollo creativo de los niños y las niñas y aboga por proporcionarles espacios y tiempos para explorar, imaginar y crear. Destaca que la aceptación de la falta y la tolerancia a la ausencia son fundamentales para fomentar la creatividad desde una edad temprana. En la segunda parte de la entrevista, Mari Carmen comparte la perspectiva de la psicóloga M.ª Emilia López, enfocándose en la importancia de la simbolización y el arte en la primera infancia. Se destaca el papel del maestro como mediador cultural, guiando a los niños hacia el arte, la música, los cuentos y la poesía para enriquecer su experiencia de vida y fomentar la creatividad. En conclusión, se destaca que la función del maestro debe centrarse en establecer vínculos, ser un acompañante y escuchar a la infancia. Se enfatiza en crear situaciones culturales en el aula, promover el asombro y la belleza, y disfrutar del día a día en la escuela.
Palabras clave
Educación infantil; Creatividad; Docente; Infancia.
Abstract
In this fascinating interview, educators Cristóbal Gómez Mayorga and Mari Carmen Díez Navarro explore the importance of creativity in early childhood education. They describe dialogue as a creative act, comparing it to the construction of a puzzle where each participant adds a piece to the collective knowledge. They highlight the need to return to the dialectics of the Greek philosophers at a time of confrontation, advocating for improving education and, therefore, our lives. Mari Carmen Díez Navarro, a retired teacher and poet, shares her perspective on creativity and its link to childhood. She stresses the importance of play in children's creative development and advocates providing them with spaces and times to explore, imagine and create. She stresses that acceptance of lack and tolerance of absence are key to fostering creativity from an early age. In the second part of the interview, Mari Carmen shares the perspective of psychologist M. ª Emilia López, focusing on the importance of symbolisation and art in early childhood. She highlights the role of the teacher as a cultural mediator, guiding children towards art, music, stories and poetry to enrich their life experience and foster creativity. In conclusion, it is stressed that the teacher's role should focus on establishing links, being a companion and listening to infancy. Emphasis is placed on creating cultural situations in the classroom, promoting wonder and beauty, and enjoying everyday life at school.
Keywords
Early childhood education; Creativity; Teacher; Childhood.
La conversación dialógica es un acto creativo, es una actividad en la que varias personas van construyendo conocimiento como si fuese un puzle: cada cual pone una pieza que encaja con el argumento anterior. Una reflexión es matizada para maridar de forma adecuada con un pensamiento sugerido por la otra persona. Es así como se construye el conocimiento de forma creativa. Los nuevos pensamientos se producen paseando por la mente de nuestros interlocutores. En época de atrincheramiento y confrontación proponemos volver a la dialéctica de los grandes filósofos griegos, para seguir mejorando la educación y, en consecuencia, también nuestras vidas.
No podía haber elegido a mejor interlocutora para dialogar sobre creatividad en la Educación Infantil que a mi admirada compañera y maestra Mari Carmen Díez Navarro. Yo empezaba en esto de la educación cuando leí su Oreja Verde de la escuela. Desde entonces he seguido sus pasos certeros en esto de educar a la infancia, por lo que es para mí es un placer poder entretejer con ella argumentos educativos.
Mari Carmen Díez Navarro es maestra jubilada, pero sigue más activa que nunca con publicaciones y charlas allá por donde requieren de su experiencia y sabiduría. Es autora de un montón de libros de Educación Infantil a partir de su experiencia como maestra y directora pedagógica en la Escuela Aire Libre de Alicante: La oreja verde de la escuela, Proyectando otra escuela, Un diario de clase no del todo pedagógico, Coleccionando momentos, Emociones, El piso de abajo de la escuela, Arte en la escuela infantil, Mi escuela sabe a naranja, Los pendientes de la maestra, 10 ideas claves. La educación Infantil.
También ha escrito libros de poesías: Llaços, Versos recién nacidos, Caperucita Roja y los 40 ladrones, Pitiflores, La hormiguita colorá y otros versos y Abus. Y es que Mari Carmen es sobre todo poeta, y hace poesía con la infancia y la educación, dejando constancia en sus escritos y charlas por el mundo.
Cristóbal, antes de empezar nuestro diálogo quiero agradecerte tus palabras de cariño y valoración. Siempre eres tan amable conmigo… También quiero expresarte mi alegría por este nuevo invento que nos dará ocasión de hablar y de pensar juntos una vez más.
Como los dos sabemos, pensar con otros es la manera de pensar que más ligera camina, la más creativa, la más abierta, la más libre. Así que intuyo que vamos a poder pensar muy a gusto los dos, que ya tenemos costumbre en estas lides del compartirnos las ideas y los sentimientos.
La creatividad viene a ser producir, elaborar, libar desde uno mismo algo antes no visto, ni sabido, ni oído, algo que no existía con anterioridad. Esa sensación de tener acceso a hacer cosas nuevas nace de la propia identidad, de creer en uno mismo, de desear plasmar o exponer lo que uno es y siente. Crear tiene que ver con imaginar, soñar, fabular… y es una actividad placentera y necesaria para afirmarse a uno mismo y para expresar nuestra vida emocional.
Un niño que imagina es un niño que ha jugado y que juega, que se atreve a inventar, que se deja recorrer por lo que siente, que se siente seguro para probar y buscar placer en lo nuevo, en los demás y en sí mismo. Porque jugar es una cosa muy seria para un niño pequeño, es su fuente más clara y sencilla de placer, de creación, de aprendizaje, de relación, un bien preciado a cuidar y alentar.
Cuando un niño puede jugar con su cuerpo, con materias varias, en la naturaleza, solo, con otros, con y sin juguetes, con orden o desorden, dirigiendo o dejándose llevar, según su etapa evolutiva, es que puede ser él mismo, elegir, disfrutar, inventar, sentir. Y si tiene espacios, tiempos y ánimos para jugar, tendrá el camino preparado para crear cosas nuevas y podrá gozar de la satisfacción que supone hacer aparecer “de la nada” algo que antes no existía.
Si se alientan los juegos de los niños, se logrará que la satisfacción y la confianza en las propias capacidades impregnen sus personalidades en formación y así estará abierta la posibilidad de que cualquier parcela de la vida sea vivida creativamente. Desde un escrito hasta un baile, desde la decoración de la casa, hasta la elaboración de una comida, desde el plan para un viaje hasta la elección de un amigo, desde un dibujo, hasta una poesía.
Y es que el juego y la creación tienen un origen común. Porque para que un niño tenga oportunidades de atreverse a inventar cosas nuevas, hará falta que haya estado criado incluyendo tanto la ilusión por vivir que le transmiten la madre y el padre, como la desilusión de no tenerlo ni poderlo todo. Y será precisamente la aceptación de la falta lo que le permitirá encajar la frustración, la espera, la ausencia. Sin esta sensación de no estar completo, no se podría generar la actitud de ensoñación del desear y la posición activa de búsqueda que llevarán a la imaginación y la recreación placentera de lo deseado mediante el juego, las palabras o las producciones de cualquier tipo.
Lo que conviene es no tapar todas las faltas, sino permitir que haya vacíos, huecos para pensar, para imaginar, para aburrirse, para experimentar, para soñar... Que se pueda tolerar no tenerlo todo. Es decir, acompañar al niño para que pueda aprender a estar consigo mismo, pensar autónomamente y sentir que de él pueden salir cosas bellas y respetables. El caso es lograr un continuo que empiece en el juego y lleve a la posibilidad de una actitud creativa que podrá, o bien crear arte, o bien llenar de novedades el trabajo o la vida.
En la medida en que cada cual sepa que es diferente a los demás y que eso no es nada malo, sino una riqueza y un signo de identidad, sabrá qué se siente al sentirse incluido (o no serlo). Este proceso ha de empezarse muy temprano. Reconociendo nuestra propia valía, pero sabiendo que hay otros que también valen, dando paso a los mundos de los demás, dejándoles jugar a su manera, escuchándolos cuando hablan, mirando con agrado y respeto sus producciones, buscando el saber en compañía, disfrutando de los inventos de todos, aceptando lo nuevo, los cambios, las improvisaciones, las sorpresas... Así, paso a paso, palabra a palabra, creación a creación se construirá una sociedad cada vez más inclusiva y flexible. Una sociedad de puertas abiertas.
Efectivamente, la realidad es muy compleja y además, suele revolverse, mezclarse, enredarse y salpicar novedades sin parar. Así que no se puede beber tan solo de la teoría, como si fuera un selecto manantial de aguas puras, y alejarnos de las realidades, ya que son quienes más necesitan de nuestra creatividad, reflexión, experiencia, sensibilidad y ternura.
Por eso, tanto tú, como yo, siempre hemos contado, a modo de crónica, lo que pasaba en nuestras clases, en nuestras escuelas, en nuestros alumnos, en nosotros mismos. Y desde esa práctica diaria implicada y real, hemos buscado en las fuentes teóricas cómo comprender lo que ocurría en las aulas para poder intervenir de la mejor manera posible.
La dinámica práctica-teoría, vista de abajo a arriba, es rica y productiva. A mí me ha hecho entender y aprender, analizar y profundizar, corregir errores y generar alternativas, contemplar mis intervenciones y mejorarlas, comprobar si las teorías eran tan certeras como anunciaban, o necesitarían alguna que otra puesta al día…
Pero en la Universidad aún se está lejos de incorporar la realidad de nuestras escuelas y sus problemáticas, aún cuesta generar en los alumnos el deseo de curiosear, de bucear en las posibilidades, de indagar en cómo ser maestro hoy, de acercarse a los niños, a los maestros, al oficio. También se está lejos de ofrecer a los alumnos un buen baño de cultura que les despierte de esta sociedad líquida y consumista y les convoque a otros lugares, a otras simbologías, a otros quehaceres más matizados, complejos y bellos.
A lo mejor a la Universidad le ha pasado como a mí, que, durante mucho tiempo, he creído que la cultura y el pensamiento eran disciplinas de lujo, creadas para ser saboreadas después de haber asimilado lo imprescindible. Algo así como un postre, que va después de la comida para redondear y saciar la suerte de haberse alimentado. Seguramente llegué a esta conclusión a partir de las consideraciones que siempre se me han presentado como ciertas y en las que la sublimidad del arte, lo elevado de la filosofía, lo exquisito de la poesía o lo enigmático del pensamiento solo estaban destinados a ser manejados por unos pocos. Quizás esos que comen postre todos los días.
Por eso les he tenido bastante respeto a las cuestiones culturales y por eso también me he mantenido lejos de ellas, como si no pudiera o no debiera acercarme a esos manjares de los dioses a los que pareciera que la gente corriente no debemos acceder. (Vendieron tan bien la lección que muchos nos la creímos). Sin embargo, ahora lo que pienso es que la cultura ha de ser de todos y que es tan rabiosamente potente que nos puede abrir el apetito a cosas nuevas, aún ni soñadas, así que no podemos conformarnos con dejar que solo unos pocos disfruten de ese privilegio.
Resumiendo, que tenemos que acudir a la realidad de a pie y desde ella escalar a las cumbres de la teoría para poder entenderla, comprobarla, usarla y amarla. Y que también tenemos que gustar del mundo de la cultura, donde la música, las palabras, el arte, el teatro, etc. nos abrirán a nuevos espacios de placer, belleza, pensamiento y relación.
Si los maestros nuevos estuvieran suficientemente impregnados de curiosidad, de deseo de saber y de amor por la belleza, en nuestras escuelas correría el aire de otra manera.
Te contestaré con las palabras de una buena amiga: M.ª Emilia López, que es psicóloga y directora de una escuela infantil en Buenos Aires. Ella, en su libro “Un mundo abierto”, nos aporta unas pistas de pensamiento muy útiles acerca de la tarea cultural de los maestros de niños pequeños.
“La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia de pensamiento. Sin jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difícil enriquecer la capacidad de pensar.” (López, 2016, p. 13)
El arte, como el juego, es la ruptura con lo habitual, con lo sabido. La percepción estética modifica a quien percibe. El hecho de que el arte sea un lugar de experiencia significa que los niños y adultos aprenden algo acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar, y que del encuentro con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia emocional, estética, subjetiva y también cognoscitiva.
Apostar por un desarrollo cultural más rico para la primera infancia implica también un aprovisionamiento de recursos sociales, afectivos y culturales en los mediadores.
Me llama la atención ¡y me encanta!, que M.ª Emilia no se detenga a comentar (como solemos hacer casi siempre los maestros), “lo que hay que aprender”: las letras, los números, los hábitos de autonomía, la coordinación visomanual y demás retahílas del currículum. Ella habla de simbolizar, de pensar, de arte, de juego, de historias ficcionales, de cultura. Y nos sitúa a los maestros en el magnífico lugar de ser mediadores culturales. Es decir, nos propone hacer nuestra tarea de tal modo que los niños conozcan y amen los bienes culturales con los que crecerán, se enriquecerán, disfrutarán y harán florecer su creatividad. Llevar a los niños de nuestra mano hasta el arte, la música, los cuentos, la poesía, la danza, la belleza… ése sería el centro de nuestro hermoso cometido.
Nuestro papel como maestros estará, pues, teñido de cercanía, de vínculo, de afecto, de escucha, de placer, de palabras, de músicas, de poemas, de sueños. Así que no pondremos el acento en enseñar a los niños a comer, o a vestirse y desvestirse solos, sino en hacerlo cantando y jugando con ellos. No insistiremos en que recorten o pinten, más bien nos pondremos a su lado y probaremos a crear juntos. No nos obsesionaremos con que lean y escriban en Infantil, sino que les daremos a degustar las historias, las palabras, las expresiones y la emoción de asomarse a las vidas de otros. Y lo que ellos vayan sintiendo les dará seguridad, les acompañará y les generará deseos de saber.
Probando a sintetizar un poco, yo diría que para mí un maestro:
a) Ha de establecer un vínculo particular con cada uno de los niños.
b) Ha de ser un acompañante, en los momentos de búsqueda y en los de detenimiento.
c) Ha de escuchar a los niños. (Y no solo hablar y dirigir, como tú comentas)
d) Ha de aprender con los niños y de ellos.
e) Ha de invitarles al asombro, al descubrimiento y a la belleza.
f) Ha de buscar sus recursos personales y ponerlos al servicio de la tarea.
g) Ha de poner ley.
h) Ha de intentar entenderse con las familias.
i) Ha de disfrutar en su día a día en la escuela.
j) Ha de contagiar pasiones.
Pareces un guía de mis escritos, sabes dónde está cada cosa y las recomiendas con cariño y calor. ¡Gracias, Cristóbal!
Fíjate si eres convincente, que te he hecho caso y he buscado en mis archivos. De manera que voy a contestarte a esta pregunta con trocitos de cosas ya escritas por mí.
Parece que alguien nos ha adjudicado a los maestros las cuestiones del saber, y a los padres, las más tiernas y familiares cuestiones del querer. Y esta división nos ha situado en dos zonas un tanto alejadas. Quizás fuera más sencillo reconocer que los padres también saben, y que los maestros también quieren. Quizás fuera mejor ponernos a hacer cosas juntos, padres y maestros, intentando construir un espacio en el que se puedan intercambiar informaciones, experiencias, actividades y reflexión. Quizás fuera posible intervenir a favor del entendimiento, el sentido común, y las ganas de disfrutar de una relación de acompañamiento a los niños en su importante momento de crecer, de aprender y de empezar a “hacer camino” por la vida. (Díez, 2008, p.17).
Uno de los objetivos básicos de la escuela infantil es el logro de un auténtico encuentro con los padres de los alumnos. Encuentro para conseguir una confianza mutua, para intercambiar información, para buscar coherencia entre los dos mundos que envuelven al niño y para hacer posible una cotidianidad en la escuela que incluya a los agentes principales de la educación, que son los padres.
La buena relación con las familias incluye comunicación, claridad y respeto, y ha de procurarse en cualquier caso o circunstancia por el bien de los niños, porque, como ya decíamos al principio, los niños han de pasar del apego primario al apego a la maestra y a la escuela.
Hemos de partir de la consideración de que nuestro papel es el de colaborar con los padres en la educación de los niños, pero sin olvidar que los niños son hijos suyos. La búsqueda de coherencia será imprescindible para que el resultado sea bueno y no se generen desencuentros, que serían vividos por los niños como elementos de confusión e inseguridad y que dificultarían sus procesos de crecimiento, autonomía y aprendizaje. (Díez, 2008, p.115).
En este momento social tan complejo, encontramos en nuestras aulas niños que provienen de familias de diversas culturas y niños que viven diversas modalidades familiares. Y estas realidades tan diversas nos sitúan a los maestros en una posición nueva, que precisará acomodaciones, comprensión, flexibilidad, formación y creatividad para abordar las relaciones con cada uno de los grupos familiares con sus diversas características. Pero ante todo habrá de prevalecer el intercambio, el sentido común y el respeto.
En nuestra escuela los padres suelen venir a regalarnos con su presencia y su colaboración. De hecho, es habitual recibir las visitas de padres, abuelos, familiares o amigos que acuden en calidad de expertos a explicarnos lo que saben de los temas que nos interesan, para mostrarnos algo que quieren compartir con nosotros, a ofrecernos sus músicas, sus bailes, sus habilidades, sus oficios, a contar cuentos, a hacer teatro, a freír rollitos, o a ayudarnos en algún taller. Lo cierto es que vienen a unas cosas o a otras, pero sobre todo vienen porque quieren estar con nosotros. Y eso se nota.
Recuerdo la visita de los padres de Ivo con sus ocho perros labradores en una gran cesta, a los papás de Rebeca, que vinieron a enseñarnos a Gabriela, su bebé de dos semanas, a la abuela de Pablo, que se acercó a explicarnos cómo se hace un centro de flores naturales, al padre de Héctor deleitándonos con su guitarra en el proyecto de música “Mayo musical”, al abuelo de Miguel haciendo magia el “Día de los abuelos”, al papá de Sara, que vino a responder nuestras preguntas sobre “lo que tiene dentro el cuerpo”, a la abuela de Andrea, que vino con sus amigas a bailarnos unas jotas, a la mamá de Javi con los 68 niños del coro que dirige, a cantarnos preciosas canciones, a Fumiko, la tía de Carolina a hablarnos de su país, Japón, al padre de Aixa, que es bombero, apagando la hoguera de San Juan...
Pero tanto si vienen cargados de la sabiduría de los libros, de los trabajos o de las experiencias, como si vienen a enseñarnos su gato, o a contarnos un cuento, siempre traen consigo dos elementos esenciales. El primero es una buena sonrisa, símbolo de su actitud abierta, acogedora, disponible, de su cariño. Y el otro es un poco de temblor y de nerviosismo, que, al principio a mí, me parecía inexplicable, y ahora ya voy entendiendo más. Presentarse delante de un grupo con altas expectativas, al cual se conoce relativamente poco como colectivo organizado..., altera a cualquiera. (Díez, 2008, p.97-98)
Implicar a las familias en la actividad de la clase es algo tan interesante para todos que bien vale la pena proponerlo como proyecto paralelo y comentarlo en las asambleas de padres, en las entrevistas y en los contactos cotidianos en el aula. Pero para ello lo primero es que nosotros mismos “nos lo creamos”. Si estamos convencidos de que la presencia de los padres no es algo inquietante, sino rico y cargado de ventajas de relación, afecto, recursos y conocimientos, podremos sugerir trabajar en una dinámica abierta, en la que se aprende y se disfruta.
Eso sí, tendremos que tener a los padres formalmente “avisados” de lo que se pretende hacer, para que cuando los niños vayan a casa con una carta que demanda su presencia, no se extrañen, o se queden indiferentes. Hará falta dedicar una reunión con explicaciones, ejemplos, experiencias, en la que se den seguridades sobre el aprendizaje y los objetivos a cumplir. Hay que dar tiempo y esperar a que sean los propios niños los que empujen a los padres a buscar materiales, a contestar sus dudas, a escuchar sus comentarios e hipótesis. Los niños han de ir siendo sujetos de su aprendizaje, pero poquito a poco. Ellos implicarán a sus familias, pero a su ritmo. (Díez, 2010, p.163-164).
Cristóbal, con este planteamiento de las compensaciones me has hecho pensar en Graciela Montes, autora de La frontera indómita, un libro que me emocionó y que te recomiendo. Ella habla de las ocasiones que van surgiendo espontáneamente en el día a día de la escuela y de las ocasiones que podemos hacer surgir nosotros, los maestros, en nuestra práctica educativa. Las valora mucho y cree que en la escuela tenemos que poner al alcance de los niños muchas ocasiones de riqueza para que no pierdan oportunidades de crecer y de aprender. Riqueza afectiva, literaria, relacional, lúdica, comunicativa, cultural, artística…
También en el arte hay espacios y ocasiones. Ocasiones propicias: los lugares concretos, los materiales y los tiempos apropiados: ocios, serenidades, hasta aburrimientos. Si no hay un dónde, un cuándo y un con qué hacer arte, la ocasión se achica. No desaparece del todo si la necesidad de hacerlo es vigorosa, porque siempre hay márgenes estrechos donde instalarse. Pero se achica, y si la persona no está entrenada en eso de la ilusión, tal vez se debilite de manera irreparable. (Montes,1999, p.13).
Y es cierto, no podemos consentir que se achique nada cuando hablamos de ofrecer a los niños la alegría de descubrir la vida que se les presenta por delante. Toda meta se nos quedará corta, habrá que improvisar, inventar nuevas ocasiones, (como tu silla de Mozart), incluir en la marcha de la clase los acontecimientos afectivos, relacionales, la escucha, el cuidado, la intuición. Pero también echar mano de todo aquello que se nos ocurra: libros, músicas, teatro, paseos por la naturaleza, arte, conversación, juego, experimentación, baile, poesía, explicaciones a sus preguntas, sensibilidad, alfabetización emocional, buen ambiente, alegría.
Creo que cualquier niño necesita de estas riquezas, tanto los desfavorecidos, como los “favorecidos”, que a lo mejor tienen una gran casa y muchas televisiones, pero no hablan apenas con sus padres, no tienen tiempo para jugar, no escuchan cuentos antes de dormir, no se les ha acompañado a descubrir la belleza, etc.
A mí me gusta ofrecer a los niños ocasiones de hacer bromas, crear pareados, construir, inventar cuentos solos o con los amigos, hacer teatro, cantar, bailar, pintar, jugar. Si un niño se da cuenta de que con estas actividades lo pasa bien, puede quedarse con esos recursos en su haber y utilizarlos cuando le hagan falta. Recuerdo unos hermanos de etnia gitana que invitaron a su tío a venir a la escuela a tocar la caja en el proyecto del Mayo Musical. El tío vino con su grupo de música flamenca y la actuación tuvo tal magnetismo, que después tuve que poner unas cintas de flamenco a mano y algunas cajas de buena sonoridad, que usaron los niños el resto del curso. Disfrutar en grupo es una vivencia que hay que “ocasionar” cada vez que se pueda.
Curiosamente la dimensión colectiva del hecho cultural tiene sus bases en algo muy sencillo, y con apariencia de fragilidad. Algo tan cercano como es la subjetividad de cada uno de los artistas, de los creadores, de los que aportan su parcela de belleza genuina para placer de todos. Y es este aterrizaje en lo particular, en el uno a uno, en las diferencias, lo que alimenta la búsqueda de nuestros propios lenguajes y lo que puede despertar en los niños, por identificación, el deseo de decir y de decirse, de expresar su sentir, de plasmar sus juegos creadores y de formar parte, con sus aportaciones, de la sociedad a la que pertenecen. Acompañarlos en su recorrido de acercamiento a las narrativas culturales, será darles el regalo de la posibilidad de tener un lugar diferenciado para ser, para derramarse, para explicarse y para inventar. Será ofrecerles el ejemplo de tantos otros que han buscado y encontrado formas propias de estar, de producir, de disfrutar y de decir de sí. Será confiar en ellos y hacerles sentir que pueden contarse bellamente. (Díez, 2007, p. 292)
Estoy muy de acuerdo en todo lo que comentas, Cristóbal. Vivimos un momento social difícil y muchas veces las leyes de educación nos limitan en lugar de ensanchar nuestros horizontes.
La política educativa tendría que ser como una casa grande que cobijara y diera aliento a los que se refugiaran en ella. Una casa alimenticia, un lugar seguro, un refugio, una guía, un faro lúcido que orientara los caminos de las escuelas, de los maestros y de los aprendizajes para lograr una buena educación para nuestros niños. Pero el cúmulo de intereses y la pobreza de miras están provocando que la política educativa quede en ser apenas un procedimiento, una simple manera de hacer, y además tan frágil que ha de controlarse a base de esa burocracia que amarga las tardes de tantos maestros.
Se quiere controlar la capa externa del sistema: número de niños, metodologías, programaciones, agrupamientos, materiales, temporalización, espacios… Pero no se profundiza en el sentido principal del aprendizaje: en los objetivos, en las líneas básicas a cuidar para que haya coherencia y continuidad en los diferentes tramos del itinerario, en el tratamiento de la formación del profesorado, en la resolución de los temas a tratar en las clases (gobierne el que gobierne), en la atención a los niños con necesidades especiales…
¿Para cuándo sentarse a acordar un tronco educativo común que evite saltos y sobresaltos a los maestros y a los niños, y que permita avanzar con la hondura necesaria hacia la escuela que necesitamos hoy?
¿No sería mejor que en lugar de burocracias controladoras hubiera unos asesoramientos a la carta que atenuaran la soledad y las dudas de los maestros, que completaran su recorrido formativo, que sugirieran los cambios necesarios orientándolos hacia el trabajo en equipo, la interdisciplinariedad, la formación, el análisis contrastado, la humanización?
¿No tendría que mirarse al presente para solucionar los problemas que tenemos y, como tú bien dices, al futuro, para preparar a los niños para vivir los tiempos que vienen?
Sin embargo, parece que más bien nos estamos entreteniendo. Nosotros en coleccionar metodologías innovadoras, en aprender informática y en complejizar la cotidianidad del aula, ya de por sí tan ocupadora. Y los políticos jugando a mover fichas que son importantes para los niños, pero que no se analizan suficientemente por parte del conjunto de la sociedad. Tendrían que ser objeto de un debate social, de un estudio riguroso y de la búsqueda de un consenso que pusiera las bases de una política educativa coherente, común, seria y cuidadosa con las infancias.
Desde luego, estoy de acuerdo contigo en que los maestros necesitamos sentir que se confía en nosotros y tener más orientación y ayuda que control informático. Si se nos pidiera a los maestros pensar y escribir en el diario de clase en vez de rellenar cuestionarios por Internet, otro gallo nos cantara. Si se trabajara sobre los casos difíciles en grupo para acertar mejor en nuestras intervenciones y ajustar mejor los apoyos, los niños que están en dificultades lo agradecerían. Si se escucharan las dudas de cada maestro en grupos de trabajo y análisis, muchos problemas quedarían resueltos. Si se reflexionara a fondo sobre la educación que se requiere hoy, ya estaríamos avanzando. Si la inspección asesorara en lugar de solo controlar, habría una ayuda segura, establecida, continuada y útil.
En mi caso, al trabajar en una cooperativa privada, la demanda oficial no me pesó tanto como a los compañeros de las escuelas públicas. De hecho, recuerdo solo tres visitas de la Inspección a lo largo de los años y, por suerte, la burocracia digital arreció cuando ya me había jubilado. Así que pude escuchar más a mi pensamiento, a mi corazón y a mi equipo que a las leyes de los políticos de turno.
Habrá que conseguir cambiar esta dinámica de no-reflexión que nos está llevando a ir dando palos de ciego, a contradecirnos y a abandonar la coherencia que requiere nuestra hermosa tarea.
Con alguna frecuencia me piden que me pronuncie: sobre “el tratamiento de las emociones en la escuela”, “la educación de los sentimientos”, “el mundo afectivo”... Cosas a las que yo llamo, por abreviar, y por lo simbólico de la expresión: “El piso de abajo”. Que vendría a ser nuestro mundo interior, nuestros afectos reunidos en forma de esa energía vital, que nos mueve y nos nutre de fuerza, de deseo, de empuje hacia la vida.
Seguramente esta demanda viene provocada por mi propio atrevimiento al acercarme a estos temas sentimentales con el desparpajo de quien bien los conoce. Tú también lo dices, poniéndome en el lugar de experta en estas lides. Pero en realidad no es tan así. Lo que pasa es que a base de estar con los niños y conmigo misma en una posición de escucha, les he perdido el miedo a los aconteceres sentimentales.
Sabemos que, en la escuela, el eje es el trabajo, pero lo que hace mover ese eje son los vínculos relacionales entre las personas implicadas. Así que ¿cómo olvidar todo lo que nos conmueve, todo lo que sentimos maestros, alumnos y padres? ¿Cómo dejarnos en la puerta los deseos, los miedos y todos los demás sentimientos, buenos o malos? Yo lo que propongo es vivir la cotidianidad en la escuela amarrando con un mismo hilo lo del pensar y lo del sentir, lo de aprender y lo de estar juntos.
Las personas estamos hechas de material muy primitivo. Un material que obedece a unas leyes que van de adentro a afuera, y no al contrario. Cuando se acepta, por ejemplo, que un niño, desde que nace, pugna por lograr el placer, en todo momento y lugar, a costa de lo que sea, se entienden mejor sus llantos incesantes, su rabia cuando no obtiene lo que quiere, o cualquier reacción violenta ante los displaceres que le trae la realidad. También se entienden sus amores desmesurados por su madre, por su cuerpo, por sus juegos, por “lo suyo”, sus dificultades para entablar relaciones con los otros, que son vividos como competidores o rivales... Y las formas variopintas de irlos aceptando, soportando o queriendo, que estarán presididas por esos impulsos internos fuertes y apasionados, que tanto nos preocupan y a los que intentamos sujetar y tapar, aunque en realidad sean justo la esencia de cada uno de nosotros.
Quizás lo hagamos porque sabemos que, en estas cosas del sentir, hay amores y hay desamores. O, dicho de otra manera, que no es oro todo lo que reluce, así que no se puede hablar de sentimientos buscando sólo que aflore el acuerdo, el compartir, la concordia. O sea, los sentimientos positivos, “los buenos”. Abrir la vía de los sentimientos, y dejar que discurran, supone aceptar los “otros” sentimientos: la envidia, la rabia, la inseguridad, el miedo, la pena...Y eso nos cuesta un poco.
Para acercarse a los sentimientos, hará falta conseguir un previo desmontaje, una especie de libertad interior, porque más bien habrá de ser un dejarlos salir a ver que nos dicen, por qué nos inquietan. Habremos de dejarnos afectar por los afectos, por muy conmovidos que nos deje a veces su intensidad.
Los sentimientos pueden ser ambivalentes y eso nos desconcierta bastante. Pero así es, ellos viven en el magma de los calores de adentro, y no saben de diplomacias, ni de disimulos. Ellos son nosotros mismos, están en nuestro entramado más profundo. Negarlos nos hace sufrir, se nos vuelve en contra. Aceptarlos, reconocerlos y “sacarlos a pasear” será haber encontrado un modo de vivir más acorde a nuestros deseos, que ellos representan y manifiestan de una u otra manera.
Esto, con suerte, nos puede llevar a estar más tranquilos, pero para llegar a este punto, para habernos acercado al “fuego sentimental” sin echar a correr, para ponernos a la escucha de los propios sentimientos, hará falta que hagamos un poco más de caso al pre-sentimiento de que es preciso intentar estar en paz con uno mismo, que tan bien expresaba nuestro amigo Eduardo Galeano: “¿Para qué escribe uno si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o a la iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad”.
Presentimos que hay que aceptar los sentimientos, que son producto nuestro, que no se puede prescindir de ellos para ser nosotros mismos. Y sólo entonces al perder el miedo, consentimos en sentir, en dar paso a las palabras que vierten lo que se siente, y en ofrecer escucha, acuerdo o pelea al mundo de adentro, que es quien realmente nos identifica. Los niños, sin embargo, están aún lo bastante cerca de su propio “piso de abajo” como para tener bien aireados sus sentimientos, así que son capaces, si los dejamos, de hablar con esas verdades hechas a un tiempo de razón y de corazón.
En la escuela estas cosas se traducirían en dar paso al mundo de los sentimientos, en no prohibirlo, en permitir su afloramiento, en contemplar, juntos, sus ricas manifestaciones. Así, cuando un niño diga que tiene miedo a lo oscuro, que tiene envidia a un amigo, que está contento porque va a ir al circo, o que está nervioso porque su hermana “se le puede caer a la mamá de los brazos”, bastará con escucharlo y que él se sienta entendido, aceptado y contenido. Bastará con darle la palabra a los demás compañeros para que compartan con él su momento de dificultad o de alegría. No mucho más. Y para eso no hacen falta cuadernillos de educación emocional, o celebraciones del Día de la amistad. Sólo estarles cerca, escuchar, ser claros y vivir la relación con ellos en “amor y buena compañía”, como siempre se ha dicho.
Ante un mundo tan complejo como se nos presenta este siglo XXI, necesitamos de mentes divergentes, creativas, imaginativas, sugerentes. Ya no vale la escuela del siglo pasado, que reproducía lo aprendido hasta el momento y podía servir para los años venideros. Los cambios son tan vertiginosos en estos tiempos que es imprescindible educar para un futuro inesperado. Es por eso que necesitamos mentes creativas y despiertas, capaces de lidiar con cualquier circunstancia inesperada de este siglo tan inestable e incierto.
Tú siempre trabajaste la creatividad en tu escuela, y proponías a tu alumnado crear arte con telas, cables, pinturas, tierras o trozos de madera, para desarrollar mentes despiertas. ¿No crees que, hoy día, es necesario, más que nunca, el desarrollo de la creatividad? ¿Qué habilidades y conocimientos serían necesarios trabajar en las escuelas para salir airosos en esta sociedad de la incertidumbre que nos ha tocado vivir?
Para salir airosos en este mundo que se nos viene encima lo más necesario no será estar “bien preparados”, sino estar abiertos a sentir, a soñar, a cambiar, a escuchar, a querer. Y el arte puede ayudarnos, a niños y mayores, porque contiene en sí mismo el cambio, la dimensión colectiva, el mirar desde varios puntos de vista, el desear cosas nuevas, el inventar.
Hace años que se nos viene diciendo que la creatividad es para unos pocos dotados, que artista “se nace”, que inventar es algo difícil, complejo y restringido, que sólo hay una minoría de privilegiados creadores. Sin embargo, no hay que creérselo, porque vemos y comprobamos cada día que todos tenemos capacidades creativas y que el mejor modo de aprender a crear es empezar desde bien temprano a recorrer caminos nuevos. No hay más que ver a nuestros alumnos en sus mil y una probaturas, tejemanejes, mezclas e inventos. En sus producciones de todo tipo: sus ciudades hechas con maderitas, sus casas para hormigas en el arenero, sus máquinas del tiempo, su “cemento puro” hecho con el barro del patio, sus tesoros, sus pinturas, sus secretos…
En 1972 el artista y arquitecto Simón Nicholson publicó un interesante artículo llamado: “La teoría de las piezas sueltas. Un importante principio para la metodología del diseño”. Nicholson llamaba piezas sueltas a los objetos sin finalidad lúdica que, en un contexto determinado, permiten a una persona explorar y gozar de su creatividad, y defendía que “en cualquier entorno, tanto el grado de inventiva y creatividad, como la posibilidad de descubrir, son directamente proporcionales al número y al tipo de variables que hay al alcance”. A su entender habría, pues, que crear entornos ricos con materiales poco específicos que dieran lugar a procesos de juego abiertos, así las ideas se combinarían, se multiplicarían y generarían nuevos aprendizajes.
El artista reitera la importancia de ofrecer a los niños, desde bien pequeños, materiales estimulantes, tiempo para explorarlos y posibilidades de implicarse, probar, hacer y deshacer sin miedo. Porque en un entorno altamente interactivo, los niños actúan sin cohibirse, exploran, experimentan sin prejuicios ni hacia el proceso, ni hacia la imagen que proyectan de sí mismos, muestran su curiosidad, su naturalidad, su manera de relacionarse con el exterior, se sienten libres y disfrutan de las posibilidades de crear.
Leyendo la teoría de Nicholson, he llegado a la conclusión de que estas ideas campaban por mi escuela hace bastante tiempo, aunque de incógnito. De hecho, aquí optamos convencidamente, por dejar a los niños tiempo, ánimo y permiso para sus creaciones, ¡y así les salen de bonitas! Además, no hay más que ver nuestros armarios, ¡están llenos a rebosar de las susodichas piezas sueltas de Nicholson! Desde las telas a los botones, desde las conchas a los espejos, desde las cajas a los rodillos, desde las maderas a los disfraces, desde las semillas a los restos de serie de cualquier clase de cosa que nos parece utilizable para que nuestros alumnos puedan mezclar, inventar, jugar, componer, disfrutar… y ejercer de niños creativos, curiosos y felices.
Y es que cuando el trabajo se vuelve juego, es cuando los niños se implican verdaderamente, aprenden, se llenan de satisfacción y amplían su red de conocimientos. Porque el juego es el medio natural de un niño pequeño, su entorno preferido, el elemento “madre” para crecer y aprender con placer y salud.
Hace unos años tuve ocasión de ver en la Fundación Joan Miró una exposición temporal de obras de Joan Brossa, que respondían al título de Poesía visual. Desde el primer momento me inundó la sorpresa, el placer y la risa. Desde la primera mirada el asombro prevalecía a otras sensaciones. Desde ese baño de novedades, sentí que lo que se jugaba era el juego, el humor, la divergencia, el atrevimiento y una libertad interior con deseo de comunicar. Ver esas chispas de pequeño formato, pero de gran fuerza fue un descubrimiento para mí, y una conmoción. Algunas se me han quedado en el recuerdo, como dos llaves que parece que te miran, un sillón con cola de zorro, relojes con más agujas de la cuenta, o menos. Objetos deformados, rotos, ensamblados con lógicas impertinentes y distintas. Palabras que sirven de hilo conductor para enlazar utensilios, materiales o elementos de la cotidianidad. Y la forma de entender estas mezclas inusuales y estrambóticas queda para cada uno, en una lectura individual, que hace que todo nuestro mundo particular se movilice y reaccione con agrado o repulsa, con acuerdo o desacuerdo, con admiración o rechazo. Es un arte llamativamente extraño, un arte juego, un arte cargado de simbolismo, de ideas, de belleza. Condensado como la poesía, asombroso como el invento, creativo como lo que acaba de venirse a la vida.
Intentando transmitir a los niños estas impresiones personales para compartir con ellos el gusto por la belleza, les muestro láminas, imágenes, libros ilustrados…, les explico cómo conocí a algunos artistas y les digo por qué me gustan. Es decir, me expongo a mí misma como sujeto sensible al arte, pretendiendo el efecto contagio, no ya para que les gusten las obras que son de mi agrado, pero sí al menos para abrirles la curiosidad y el deseo de conocer el hecho artístico.
Me pregunto qué pasaría si la escuela abriera realmente sus puertas a la cultura, al entorno, a la vida… ¿Qué sensibilidades nuevas se criarían en los niños y en los maestros si el arte, la música, la literatura, etc. tuvieran un espacio en nuestros centros escolares?
¿Cómo enfocaríamos los maestros las tareas plásticas si le perdiéramos el miedo al arte auténtico y le cogiéramos miedo a las fichas aburridas, pobres y estereotipadas que reducen la imaginación de nuestros niños?
¿Qué ocurriría si los artistas pudieran entrar a mostrar sus obras, a tocar sus músicas, a hacer sus teatros, y a contagiarnos a niños y los maestros las ganas de crear? ¿O si fueran los niños los que salieran a mirar los museos, las fuentes, las esculturas o los edificios de las ciudades y los pueblos para familiarizarse con las cosas bellas?
En nuestra experiencia lo que podemos decir es que, de manera creciente, los niños proponen, prueban y sugieren temas, modos de hacer, materiales o composiciones. Que disfrutan con las tareas plásticas, que no se asustan “de que no les salga”, que se atreven a idear, plasmar, mezclar e incluir en sus producciones cualquier cosa que se les ocurre, y que valoran lo hermoso allí donde lo encuentran. Y cuando van creciendo, siguen probando y disfrutando. Escriben cuentos y poesías, dibujan, pintan, bailan, modelan, tocan instrumentos, diseñan, hacen teatro…
Quizás, permitirse mirar y admirar lo que hacen otros suponga permitirse tolerar el vacío, y nos permita movernos hacia el logro de la satisfacción de nuestros deseos, en un proceso que no es otro que el de crear, aprender, estar activos y vivir en busca de lo que queremos. Justo lo que nos hace falta para encarar los tiempos que vienen.
Cristóbal, para mí también ha sido un gusto charlar contigo, recibir tu cariño, tus pensamientos y tus preguntas. Tú y yo siempre nos escuchamos, nos comprendemos y aprendemos el uno del otro. Y esta conexión es, como sabemos, un potente motor de cambio personal, profesional, social.
Si te parece lo aconsejaremos para terminar. Ante un problema: hablemos, ante un agobio: hablemos, ante una alegría: hablemos, ante una duda: hablemos. Este mundo que tenemos ha de ser sensible a las palabras, al cambio, a la amistad.
Gracias por este intercambio. Un cálido abrazo, mi querido amigo. Y hasta la próxima.
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Recibido: 20/10/2023
Aceptado: 28/11/2023
Para citar este artículo: Díez Navarro, M. C. y Gómez Mayorga, C. (2023). Explorando la Creatividad en la Educación Infantil: Diálogos en Amor y Buena Compañía. Revista Creatividad y Sociedad, 38(9), pp. 118-135.
Recuperado de: http://creatividadysociedad.com/wp-content/uploads/2023/12/cys-38-9.pdf