Niños y espacios en la escuela infantil 0-3 para el desarrollo de la creatividad

Children and spaces in the 0-3 nursery school for the development of creativity

Battista Borghi

Libera Università di Bolzano

battista.borghi@unibz.it

https://orcid.org/0009-0005-7601-4390

Resumen

No hay duda de que una vez que se ha construido un edificio es difícil modificar sus espacios, pero también es cierto que, dado un edificio (siempre que sea suficientemente adecuado) con sus espacios, es posible replantearlos y realizar proyectos en su interior que atiendan a la calidad de las experiencias perceptivas, emocionales, cognitivas y relacionales de los niños que lo habitan. Este artículo es un estudio teórico sobre la organización y el uso de los espacios en las escuelas infantiles con el propósito de mejorar la calidad de vida de los niños, incluyendo el desarrollo de sus habilidades creativas. Específicamente, en relación a los espacios y su organización, se cuestiona el entorno proporcionado a los niños a través de una reflexión que tiene en cuenta, por un lado, los espacios físicos con sus características y, por otro, y sobre todo, los aspectos "inmateriales" de los entornos en relación al desarrollo de habilidades científicas (como la exploración de materiales y fenómenos naturales) y de aquellas relacionadas con el desarrollo de la imaginación y la fantasía (como el orden y la estética de los entornos, las producciones artísticas, las experiencias narrativas y el juego).

Palabras clave

Espacio; Bienestar; Belleza; Creatividad.

Abstract

If it is true that once a building has been built it is difficult to modify the spaces, it is also true that given a building (provided it is adequate) with its spaces it is possible to rethink them and create projects within them that pay attention to the quality of perceptive, emotional experiences, cognitive and relational aspects of the children who live there.This contribution consists of a theoretical study the organization and use of spaces in nursery schools for the purposes of the quality of life of children, including the development of creative abilities. Specifically, in relation to the spaces and their organization, it questions the context made available to children through a reflection that takes into consideration on the one hand the physical spaces with their characteristics, on the other - and above all - with the "immaterial" characteristics of environments in relation to the development of scientific capabilities (i.e., discovery and exploration of materials and natural phenomena) and those linked to the development of fantasy and imagination (i.e., order and aesthetics environments, artistic productions, narrative experiences, games).

Keywords

Spaces; Good life; Beauty; Creativity.

1. Los espacios para los servicios
educativos infantiles

La pregunta que nos planteamos con esta contribución es si la calidad de los espacios en los servicios de cuidado infantil contribuye al desarrollo de la creatividad en los niños pequeños. Al formular nuestra pregunta de esta manera, la respuesta parece evidente y solo puede ser afirmativa. Promover la creatividad en la infancia, al igual que en otras etapas educativas, requiere un entorno de bienestar que proporcione una calidad de vida adecuada. Es innegable que vivir en espacios de alta calidad mejora la vida de los niños y las niñas, y, en consecuencia, también fomenta sus capacidades creativas. El desarrollo de la imaginación y la fantasía encuentra un terreno más propicio cuando los niños y las niñas disfrutan de una buena calidad de vida y no enfrentan privaciones ni dificultades en su camino.

Nuestro objetivo no es demostrar que la calidad de los espacios en los servicios de cuidado infantil es una garantía imprescindible para el desarrollo de la creatividad, una afirmación que consideramos evidente y, por lo tanto, verdadera en sí misma. En cambio, nuestro propósito es mostrar, respaldados por más de treinta años de experiencia, que la calidad de los espacios tiene un impacto crucial en el bienestar de los niños y las niñas y en el desarrollo de sus habilidades cognitivas, emocionales, relacionales y en su capacidad para imaginar.

2. Los espacios y la calidad de vida
de los infantes

El propósito de este ensayo es realizar una revisión retrospectiva de décadas de experiencia en la gestión de escuelas infantiles, con un enfoque particular en la región del Trentino, en el noreste de Italia. El objetivo es aplicar parámetros y criterios para la organización y disposición de espacios en los servicios de cuidado infantil y analizar prácticas significativas destinadas a garantizar la calidad de vida de los niños, promoviendo su desarrollo emocional, relacional y cognitivo.

Históricamente, esta región fue considerada periférica debido a su ubicación fronteriza y su carácter de cruce de culturas. Del mismo modo, la reflexión sobre la infancia y la organización de los servicios infantiles se ha visto influida por esta particularidad. Desde la década de 1990, el Trentino ha integrado de manera única las experiencias más relevantes a nivel nacional e internacional y ha invertido significativamente en la formación de educadores. Durante varios años, la calidad de los espacios, tanto interiores como exteriores, ha sido un objetivo central en las políticas de las guarderías.

En relación a los espacios interiores, se han considerado criterios clave, como la comodidad (instalaciones, mobiliario y accesorios que faciliten la vida de los niños y las niñas y adultos), dimensiones adecuadas (con al menos nueve metros cuadrados por menor), ventilación (renovación del aire con flujo natural desde el exterior), iluminación apropiada (preferiblemente natural), control del ruido (presencia de materiales fonoabsorbentes), configuración espacial (equilibrio entre áreas comunes, pequeños grupos y privacidad), y estética (espacios agradables y acogedores).

En cuanto a los espacios exteriores, el Trentino se destaca por la alta calidad de su entorno, con montañas, bosques, lagos y prados que ofrecen una excelente calidad paisajística, clima, aire y calidad de vida en general.

El pasaje hace una distinción entre “espacio” (relativo a la dimensión física) y “contexto” (que involucra relaciones entre espacios y las conexiones que fomentan), abarcando disciplinas desde la biología hasta la sociología. Los espacios influyen en los comportamientos e interacciones de los niños y niñas, afectando aspectos complejos como procesos perceptivos, motivacionales, emocionales, sociales y culturales.

Subraya la importancia de la organización de los espacios y cómo estos impactan la vida cotidiana de los niños y niñas. Dichos espacios pueden volverse rutinarios, por lo que es crucial replantearlos periódicamente de manera colaborativa.

El personal de las escuelas infantiles tiene la responsabilidad de mantener espacios seguros, limpios y funcionalmente organizados. Estos espacios deben adaptarse continuamente a las necesidades de los niños y niñas en crecimiento, ya que pueden influir significativamente en su desarrollo y bienestar. La prosémica estudia cómo las personas se comportan en diferentes tipos de espacios y cómo esto afecta las interacciones y relaciones.

Se enfatiza el tamaño, la disposición y las condiciones de los espacios pueden influir en el desarrollo y bienestar de los niños y niñas. Espacios inadecuados, ya sean demasiado grandes, pequeños, desorganizados o sobrecargados, pueden impactar negativamente en las interacciones, la comodidad y las relaciones de los niños y niñas con adultos y compañeros y compañeras

3. Criterios que guían las elecciones

Hacemos referencia a dos tipos distintos de criterios: el primero se refiere a las características de los niños y las niñas y sus necesidades, de las cuales necesariamente se deriva la segunda, que consiste en los parámetros técnicos (arquitectónicos y organizativos) y las decisiones operativas resultantes de la articulación y el uso de los espacios.

En la escuela infantil, que abarca la etapa desde el nacimiento hasta los seis años, el juego es esencial. Aunque sigue siendo relevante más allá de esta etapa, desempeña un papel fundamental en el desarrollo durante estos años. En este sentido, la organización de espacios en este entorno sigue la valiosa enseñanza de Vygotsky (2022).

El juego del infante comienza con la curiosidad que surge a raíz de un interés que lo impulsa a realizar acciones como agarrar, explorar, moverse, etc., en respuesta a un deseo que necesita satisfacerse. Para cumplir con este deseo, el niño y la niña debe probar y volver a probar, intentar y buscar hasta que finalmente esté satisfecho y contento, o hasta que se canse o se desilusione y ya no experimente placer.

Este proceso se debe a que el niño y la niña gradualmente se da cuenta, generalmente alrededor de los tres años, de que existen necesidades que, por un lado, no pueden satisfacerse de inmediato y, por otro lado, no pueden eliminarse de manera simple. Vygotsky (2022) destaca repetidamente que el origen del juego reside en esta situación: cuando una situación deseada no se puede realizar de inmediato y se requiere una solución, el niño y la niña recurre a una “realización imaginaria”. Esto se refiere a una ejecución anticipada a través del pensamiento que debe ser probada mediante su implementación. La esencia del juego infantil radica en la implementación de los efectos generados por el deseo insatisfecho. Lo que inicialmente se experimenta como placer al realizar una acción se convierte con el tiempo en el disfrute emocional de superar las barreras y obstáculos que se presentan al intentar resolver un problema. (Borghi, 2010)

Lo importante es que para jugar (aunque no sea consciente de que está jugando), el niño y la niña de esta edad crea una situación imaginaria y, por lo tanto, algo nuevo sucede. Si en el pasado no hubiera encontrado una solución, habría intentado repetidamente sin éxito hasta que perdiera interés en la actividad; luego, poco a poco, no será así, ahora están en marcha procesos cognitivos y afectivos que comienzan a no permitir que se interrumpa el juego sin solución, lo que lo lleva a anticipar en la mente lo que en un momento posterior se lleva a cabo en la realidad. Siguiendo la idea de Piaget (2010), imagina un procedimiento que, si se lleva a cabo con éxito, se puede aplicar a otros casos y, por lo tanto, generalizar. A partir de este momento, intentará, en la medida de lo posible, y con las variaciones, intentos y excepciones necesarios, tener en cuenta y aplicar la situación encontrada.

Lo que es interesante desde nuestro punto de vista es que las reglas del juego derivan de la situación imaginaria y los niños y las niñas adaptan la situación de juego con acciones que responden a estas reglas. Y lo que es aún más interesante es que estas reglas son establecidas y probadas por los propios infantes.

Así que a través del juego (nos referimos principalmente a los juegos de ficción), los niños y las niñas toman elementos de la realidad que ven y observan para construir otros significados. De esta manera, a través del juego, los aprendices pasan de un “saber cierto” a uno posible y probable; se vuelven gradualmente capaces de reconstruirlos para contextualizarlos.

Utilizando la terminología de Bateson (1979), si al principio los niños y las niñas realizaban una actividad específica aprendiendo los pasos precisos para llevarla a cabo, ahora, mediante la experiencia de imaginar cómo realizar algo, adquieren la capacidad de adaptar esas acciones a diversas situaciones y, en consecuencia, aplicar ese tipo de habilidades de manera más generalizada. En otras palabras, es lo que Bruner (1997) llama “pensamiento narrativo”: a través de la narración, los seres humanos otorgan sentido y significado a su propia experiencia y trazan coordenadas interpretativas y prefigurativas de eventos, acciones, situaciones, y sobre esa base construyen formas de conocimiento que los guían en su actuación.

La configuración de los espacios en el proyecto educativo de los jardines de infancia desempeña un papel fundamental. Los criterios para la planificación y disposición de estos espacios se basan en tres elementos clave:

• Los principios generales establecidos por las normativas regionales, específicamente en el caso de la Provincia Autónoma de Trento. Esto incluye la consideración de las investigaciones más destacadas en el ámbito del diseño espacial, como la arquitectura y el diseño.
• Una evaluación crítica constante de los espacios disponibles y sus formas de utilización. Esto involucra la atención a las cualidades perceptivas de los materiales, la iluminación adecuada, la gestión del sonido y la optimización de la alternancia en el uso de los espacios.
• La organización constante de los espacios con el objetivo de garantizar una calidad estética. Esto se logra mediante la disposición cuidadosa de objetos, su orden, forma y sus características sensoriales y perceptivas. Se busca crear un ambiente que fomente de manera continua el desarrollo de la intuición, la imaginación y la fantasía.

Así, los espacios se conciben como un ecosistema diversificado que estimula la creatividad y acoge a los niños y las niñas de manera amigable, brindando una sensación de serenidad y habitabilidad. El objetivo es que el niño y la niña experimente una riqueza agradable en la complejidad del entorno, que lo oriente en lugar de desorientarlo, y que al mismo tiempo lo haga sentirse cómodo y rodeado de belleza.

Los indicadores propuestos abordan los espacios desde tres perspectivas interrelacionadas que la cooperativa considera fundamentales y que reflejan sus valores y elecciones clave:

A. Cuidado y Protección

Los espacios de la escuela infantil están diseñados para garantizar la seguridad y protección, tanto física como emocional, de los niños de diferentes edades y de las diversas interacciones en el entorno.

Se presta especial atención a las rutinas de cambio, abordando la relación entre adultos y menores, la disposición de objetos y la comodidad en el área de cambio. Además, se organiza el tiempo y las actividades para entretener a los niños mientras esperan.

Asimismo, se cuida la rutina del sueño, considerando las distintas edades y sus necesidades específicas. Se presta atención al entorno de las áreas de sueño, se controla el nivel de ruido y se organiza el espacio de las cunas. Se consideran las etapas preparatorias para el sueño y las prácticas de despertar.

Las rutinas de comidas se gestionan con el objetivo de proporcionar nutrición adecuada para los niños y, al mismo tiempo, fomentar su autonomía. Esto incluye la programación de las comidas, respetando los ritmos individuales y permitiendo que los niños y las niñas elijan sus opciones. Se organiza el servicio de comedor de manera adecuada.

Las rutinas de bienvenida y despedida, momentos cruciales en el servicio, se abordan cuidadosamente. Esto incluye la planificación de actividades, el mantenimiento de un ambiente.

B. Vida Cotidiana

En la vida cotidiana, los espacios para actividades tranquilas y juegos libres se organizan de manera efectiva. Los muebles se distribuyen adecuadamente, y los materiales disponibles se seleccionan cuidadosamente, evitando ser ni escasos ni excesivos. Los niños y niñas tienen acceso y están acostumbrados a mantener el orden, permitiéndoles la libertad de iniciativa y concentración en sus actividades preferidas.

Los educadores están atentos para brindar asistencia, observar y adoptar una actitud de escucha, ajustando el entorno según las necesidades y el desarrollo de cada niño y niña. Se reserva espacio para el movimiento libre y la realización de juegos motores, con la propuesta regular de actividades que involucran movimiento y coordinación. Los materiales disponibles se ajustan a los propósitos del espacio, ya sea una sección temática, un centro de interés o un laboratorio.

Se fomenta el cuidado personal, incluyendo la responsabilidad de la ropa y la práctica de vestirse y desvestirse de manera independiente. Además, se promueve la higiene personal y el respeto por el espacio personal y común. Los niños y niñas aprenden a cuidar del entorno y a colaborar con los demás, mostrando respeto por el trabajo y el espacio de los demás.

C. Adultos y colaboración

En cuanto a los adultos, los espacios de la escuela infantil también se diseñan para garantizar la seguridad y protección, tanto física como emocional, de los adultos que trabajan en el entorno. Se presta atención a la documentación en sus diversas formas, como herramienta de autorreflexión, comunicación con las familias y para fines institucionales.

Los espacios se mantienen ordenados, y los adultos acompañan a los niños y niñas en la organización de sus pertenencias y en la limpieza de las áreas. Se cuida especialmente la estética del entorno. Se promueve un ambiente de colaboración entre los adultos, reflejado en el trabajo diario, la asignación de tareas, las discusiones internas y las actividades de observación, diseño y seguimiento del trabajo realizado. Esto se traduce en un ambiente de trabajo sereno y colaborativo.

Se presta especial atención a la apertura a las familias, promoviendo relaciones informales a diario, proporcionando documentación relevante y participando en diversas iniciativas para involucrar a los padres en la vida de la escuela infantil.

En definitiva, el meticuloso diseño de los espacios en la escuela infantil busca asegurar la seguridad y bienestar de los niños y niñas, al mismo tiempo que fomenta su autonomía, creatividad y colaboración. Estos entornos influyen no solo en la vida diaria de los pequeños, sino también en las relaciones entre adultos y crean una conexión integral con las familias, convirtiendo cada espacio en un escenario propicio para el aprendizaje y desarrollo integral.

4. Los principios trasladados a la práctica:
algunas experiencias

Para ilustrar este punto, consideremos la experiencia de la cooperativa Città Futura, que ha estado gestionando jardines de infancia en la provincia de Trento durante más de 25 años y actualmente supervisa alrededor del 30% de los jardines infantiles municipales. La cooperativa siempre ha priorizado la calidad estética de los espacios y los materiales como condición fundamental para el bienestar de los niños. Con el tiempo, ha implementado medidas específicas para asegurar la calidad de los servicios, poniendo énfasis en la estética como punto de partida para fomentar y valorar las capacidades creativas de los niños. A continuación, se presentan cuatro momentos en la vida de un niño en el jardín de infancia a modo de ejemplo.

A. El orden de las cosas

La etapa de la escuela infantil es un período crucial en el desarrollo de un niño y una niña, y la sensibilidad al orden que experimentan durante esta etapa no debe subestimarse. Los infantes anhelan el orden en su entorno, ya que les proporciona una sensación de seguridad y control. Para ellos, el orden no es simplemente una cuestión de practicidad, sino una parte fundamental de su experiencia personal. Saber dónde pertenecen las cosas y recordar sus ubicaciones les brinda una sensación de estabilidad y orientación en el mundo que están explorando.

Mantener la organización en los espacios del jardín de infancia va más allá de la mera practicidad; es una herramienta educativa crucial. En un entorno donde cada objeto tiene su lugar y donde los niños tienen la libertad de elegir sus actividades, aprender a restablecer el orden después de completar una tarea es un principio educativo esencial. Esta práctica no solo les enseña responsabilidad y autonomía, sino que también les brinda un ambiente propicio para desarrollar sus habilidades cognitivas y sociales. Ver "figura 1".

Figura 1
Ambiente organizado para el confort y la interacción del alumnado.

Fuente: Por concesión del Archivo de Città Futura, Trento

La habilidad de mantener la organización y estructura en su entorno les proporciona a los niños una base sólida para su desarrollo personal y académico en las etapas posteriores de su educación. Como se aprecia en la “figura 2”, cuanto más organizado y estructurado esté el entorno según criterios reconocibles, más cómodos se sentirán los niños, lo que les permitirá explorar su autonomía con confianza y libertad. Esta comodidad les da la seguridad necesaria para explorar, aprender y desarrollar sus habilidades cognitivas y sociales de manera óptima. Al aprender a respetar y restablecer el orden, los niños también internalizan valiosos conceptos de responsabilidad y cuidado de su entorno, habilidades que les serán útiles a lo largo de sus vidas.

Figura 2
Los materiales están organizados por categorías sensoriales.

Fuente: Por concesión del Archivo de Città Futura, Trento - Italia

En definitiva, la etapa de la escuela infantil es un momento crítico en la vida de un niño y una niña, en el que el orden y la organización desempeñan un papel fundamental. El orden, como se aprecia en la “figura 3”, actúa como una brújula que les orienta en el mundo, les proporciona seguridad y les enseña importantes lecciones educativas. Fomentar un entorno estructurado y reconocible en el jardín de infancia es esencial para que los niños desarrollen su autonomía, habilidades cognitivas y sociales, preparándolos para un futuro exitoso en su educación y vida en sociedad.

Figura 3
Adulto preparara estaciones y materiales para el juego y la exploración.

Fuente: Por concesión del Archivo de Città Futura, Trento - Italia

B. Preparación del entorno para la primera adaptación

La preparación de los espacios para la adaptación de los nuevos niños y niñas que ingresan al jardín de infancia por primera vez es un aspecto de suma importancia en el proceso educativo. La primera impresión que experimentan estos menores y sus familias es fundamental, ya que establece el tono para su experiencia en este nuevo entorno educativo. Por lo tanto, se requiere una atención meticulosa en la creación de un ambiente que sea simple, fácil de entender y que emane calidez.

El espacio de bienvenida debe ser atractivo y transmitir una sensación de bienestar. Los menores y sus padres deben sentirse inmediatamente cómodos al ingresar por primera vez al jardín de infancia. La simplicidad y la legibilidad del entorno son esenciales, ya que ayudan a evitar la desorientación y proporcionan puntos de referencia claros para los niños. Esto les permite explorar de manera placentera los nuevos entornos y objetos a su alcance, fomentando su curiosidad y confianza desde el principio. La organización de estos espacios sienta las bases para una transición exitosa al jardín de infancia, donde los niños pueden comenzar a construir relaciones, aprender y desarrollarse de manera positiva en un ambiente que promueve la seguridad y la comodidad. Ver “figura 4 y 5”.

Figura 4 Figura 5
Espacio para el bienestar. Espacio de relajación.

Fuente: Por concesión del Archivo de Città Futura, Trento, Italia

La creación de un medio ambiente y naturaleza acogedora en el jardín de infancia es esencial para el proceso educativo de los niños y las niñas. Ver “figura 6”. Este enfoque va más allá de la organización del espacio físico y se extiende al entorno natural que rodea al jardín de infancia. Al integrar la naturaleza en el ambiente de bienvenida, se proporciona a los niños y las niñas un contacto directo con el mundo natural, lo que promueve un sentido de conexión con la tierra y una apreciación por la belleza de la naturaleza. Además, un entorno natural ofrece un espacio enriquecedor donde los niños y las niñas pueden explorar, jugar y aprender de manera significativa, contribuyendo a su desarrollo físico, emocional e intelectual de manera integral. La combinación de un espacio interior acogedor y un entorno natural armonioso sienta las bases para una experiencia educativa enriquecedora y significativa en el jardín de infancia, permitiendo a los niños prosperar y florecer en este entorno educativo.

Figura 6
Medio ambiente y naturaleza acogedora.

Fuente: Por concesión del archivo de la escuela infantil de la Fundación Piera, Pietro y Giovanni Ferrero, Alba – Italia)

C. Exploración de objetos

Los niños y las niñas poseen un innato deseo de crecimiento y desarrollo, y alcanzan este objetivo a través de una relación directa con su entorno. Constantemente buscan experiencias que les resulten interesantes y despierten su curiosidad. Disfrutan de la autonomía y la actividad, y cuando se involucran en sus acciones, no lo hacen únicamente para observar los resultados, sino también para experimentar sensaciones, formar opiniones, poner a prueba sus intuiciones y cuestionar las causas que los llevaron a ciertos resultados. También buscan concebir cómo podrían haber llegado al mismo resultado siguiendo un enfoque diferente.

D. Preparación del entorno

En la preparación del entorno, la educadora desempeña un papel fundamental al crear las condiciones que permiten a los niños y las niñas aprender haciendo y reflexionar sobre su proceso. Este enfoque promueve una participación activa y reflexiva en su desarrollo. Es crucial que los niños y las niñas tengan la oportunidad de explorar, descubrir y aprender de manera práctica, lo que les permite no solo comprender los resultados, sino también comprender el proceso y desarrollar habilidades de pensamiento crítico. De esta manera, se fomenta un ambiente en el que los niños y las niñas pueden crecer de manera holística, construyendo su comprensión del mundo y su capacidad de resolución de problemas de manera activa y autónoma. Ver "figura 7 y 8”.

Figura 7
Niño plantando una flor.

Fuente: Por concesión Archivo cooperativa Orsa – Agrate Brianza – Italia

Figura 8
Niños trabajando con la arena.

Fuente: Por concesión Archivo cooperativa Orsa – Agrate Brianza – Italia

Por consiguiente, fomentar la exploración activa y reflexiva de los niños y las niñas en su relación con el entorno es esencial para su desarrollo integral. Este enfoque les permite no solo aprender de manera autónoma, sino también desarrollar habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas, preparándolos para un futuro de aprendizaje continuo y crecimiento.

5. Conclusiones

La pedagogía no puede prever de manera lineal el desarrollo de los niños y niñas, ya que su capacidad de notar similitudes y procesar la información es única y compleja. Comienza con la habilidad de observar semejanzas entre las cosas, no necesariamente idénticas, pero con algo en común. Esta capacidad da lugar a criterios y, a su vez, a la imaginación y fantasía, permitiéndoles acumular similitudes desordenadas y mezclas confusas.

La similitud, basada en una comparación lógica, se sitúa en el lado de la fantasía, alimentándose de semejanzas cada vez más distantes y simbólicas. La mente del niño no trabaja en vacío; utiliza la imaginación para reconocer vínculos ocultos mediante una reelaboración interior y personal.

Respetar la espontaneidad y vitalidad de la infancia es esencial, como sugirió Agazzi (1961). La preparación del ambiente, destacada por Montessori (1952), influye en el desarrollo psíquico del niño, considerado como una “creación” debida a su actividad en el entorno. Malaguzzi (2023) enfatiza que la belleza es un acto de profundo amor hacia la infancia.

No podemos decidir cómo serán los niños y niñas cuando sean adultos, pero podemos ofrecer experiencias significativas en un entorno acogedor y afectivamente rico. Cada niño y niña posee una dotación personal extraordinaria y una posibilidad abierta a convertirse en algo impredecible. Debemos fomentar la creatividad y diversidad, evitando encerrarlos en un modelo preestablecido, y confiar en su disposición a conocer, inventar y enfrentarse a la realidad y a otros con amor y curiosidad.

6. Bibliografía

Agazzi, R. (1961). Guida per le educatrici d’infanzia. La Scuola.

Bateson, G. (1979). Mente e natura. Adelphi.

Borghi, B. (2005). Crecer con talleres. Graó.

Borghi, B. (2010). Educar en el 0-3. La práctica reflexiva en los nidi d’infanzia. Graó.

Bruner, J. (1997) La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola. Feltrinelli.

Malaguzzi, L. (a cura di B. Q. Borghi). (2023). I corti di Loris. Gli scritti di Loris Malaguzzi dal 1974 al 1992. Zeroseiup. (En proceso de publicación).

Montessori, M. (1952). La mente del bambino. Garzanti.

Montessori, M. (1992). Come educare il potenziale umano. Garzanti.

Montessori, M. (1992). Il segreto dell’infanzia. Garzanti.

Piaget, J. (1972). La formazione del simbolo nel bambino. Imitazione, gioco e sogno. Immagine e rappresentazione. La Nuova Italia.

Rodari, G. (2010). Grammatica della fantasia. Einaudi.

Vygotskij, S. L. (2022). La mente humana. Cuinque saggi. Feltrinelli.