Cultivando la creatividad: formando mentes creativas en educación infantil con la diversidad textual

Cultivating creativity: forming creative minds in early childhood education through textual diversity

María del Rocío Pascual Lacal

Universidad de Málaga

rociopascual@uma.es

https://orcid.org/0000-0001-7963-8581

Dolores Madrid Vivar

Universidad de Málaga

lmadrid@uma.es

https://orcid.org/0000-0002-3859-302X

María José Molina-García

Universidad de Granada

mjose@ugr.es

https://orcid.org/0000-0002-3022-0923

Resumen

Este estudio examinó la relación entre la diversidad textual, la creatividad, el desarrollo temprano de la lectoescritura y las metodologías de enseñanza en la Educación Infantil, específicamente en niños y niñas de 3 a 6 años. Un grupo de 200 educadores participó en la investigación, y los objetivos principales fueron investigar el impacto de diferentes tipos de textos en la creatividad y el desarrollo de la lectoescritura en niños y niñas pequeños.

Los hallazgos revelaron que la incorporación activa de diversos tipos de textos en el aula fomenta significativamente la creatividad en los niños y niñas. Los textos, desde historias tradicionales y canciones hasta materiales informativos como periódicos y anuncios, no solo mejoran las habilidades de lectura y escritura, sino que también estimulan la imaginación, la expresión artística y la resolución creativa de problemas.

Para desbloquear su máximo potencial, futuras investigaciones deberían explorar formas de aprovechar de manera más efectiva la relación entre la diversidad textual y la creatividad. Este estudio alienta a los educadores a reconocer el valor de la diversidad textual como un recurso valioso para cultivar mentes creativas desde una edad temprana. En última instancia, la creatividad es un tesoro que merece ser cultivado en el aula, y la diversidad textual se erige como una clave para desatar su potencial.

Palabras clave

Tipología textual; Creatividad; Lectura; Educación infantil; Docente.

Abstract

This study examined the relationship between textual diversity, creativity, early literacy development and teaching methodologies in early childhood education, specifically in children aged 3-6 years. A group of 200 educators participated in the research, and the main objectives were to investigate the impact of different types of texts on creativity and literacy development in young children.

The findings revealed that the active incorporation of various types of texts in the classroom significantly fosters children's creativity. Texts, from traditional stories and songs to informational materials such as newspapers and advertisements, not only enhance reading and writing skills, but also stimulate imagination, artistic expression and creative problem solving.

To unlock their full potential, future research should explore ways to more effectively harness the relationship between textual diversity and creativity. This study encourages educators to recognise the value of textual diversity as a valuable resource for cultivating creative minds from an early age. Ultimately, creativity is a treasure that deserves to be nurtured in the classroom, and textual diversity stands as a key to unlocking its potential.

Keywords

Textual typology; Creativity; Reading; Early childhood education; Teacher.

1. Potenciando la creatividad
a través de la diversidad textual

La creatividad en educación se refiere a la capacidad de los individuos para generar ideas, soluciones y expresiones originales y valiosas en diversos contextos educativos. Implica pensar de manera innovadora, utilizar la imaginación y aplicar el pensamiento crítico de manera novedosa. Se puede definir como el proceso mediante el cual los estudiantes son alentados a desarrollar habilidades para pensar de manera original, aportar soluciones innovadoras a problemas y expresarse de formas diversas y valiosas a través de distintos medios (Sawyer, 2006), lo que implica una transformación en el sistema educativo que fomente la creatividad como una habilidad esencial para el éxito en el siglo XXI (Valero, 2019).

Este cambio se justifica porque la creatividad requiere pensar de manera no convencional y encontrar soluciones originales para los desafíos. Esto es esencial en la educación, ya que prepara a los estudiantes para enfrentarse a problemas complejos en la vida real y en el lugar de trabajo (Florida, 2002; Runco y Jaeger, 2012). Por otro lado, la introducción de métodos creativos y actividades novedosas en el aula puede aumentar la motivación y el interés de los estudiantes por el aprendizaje, puesto que, cuando sienten que pueden expresar su creatividad, se sienten más comprometidos con el material (Amabile, 1996). Del mismo modo, promueve la autonomía y el pensamiento crítico, ya que tienen la oportunidad de explorar y desarrollar sus propias ideas, comprobando los resultados, así como las dificultades y ventajas del proceso (Sternberg, 2003) y les permite exponer las diferencias individuales, lo que crea un ambiente en donde se valora la diversidad de perspectivas y habilidades (Craft, 2003) a la vez que se desarrolla la autoestima y la confianza en sí mismos (Craft, 2005). La creatividad, además, puede facilitar el proceso de aprendizaje, ayudando a los estudiantes a recordar y comprender mejor el material habida cuenta de que, al incorporar métodos creativos en la enseñanza, la información resulta más significativa (Russ, 2018).

Pero ¿cómo promover la creatividad desde las aulas? La literatura científica recoge que las claves residen en fomentar el pensamiento divergente, así como la curiosidad y la exploración, estimular el juego y la imaginación, promover la colaboración y la diversidad de perspectivas, proporcionar espacios y materiales creativos y establecer tareas abiertas, desafiantes e interdisciplinarias que ejerciten la reflexión y la metacognición e integren, de manera innovadora, la tecnología. Todo ello apoyado en paralelo con la promoción de la autonomía y la autodirección, la resiliencia y tolerancia al fracaso y una óptima educación socioemocional, a la vez que se ofrezca la valoración y celebración de expresiones creativas y diversas, retroalimentación constructiva y evaluaciones formativas y reflexivas (Amabile, 1996; Amabile y Kramer, 2011; Beghetto y Kaufman, 2007; Craft, 2002; Craft, 2005; Cropley, 2006; Csikszentmihalyi, 2013; Guilford, 1950; Hennessey y Amabile, 2010; Mishra y Koehler, 2006; Runco, 2014; Sawyer, 2017; Sternberg y Lubart,1999; Zins et al., 2004).

Por otra parte, la cultura letrada de los niños y las niñas en esta etapa se forja a medida que interactúan con situaciones cotidianas, textos y las interpretaciones de los adultos. Para fomentar un entorno alfabetizador efectivo, estas situaciones deben implicar la mayoría de los textos de uso social en una variedad de soportes, como periódicos, revistas, anuncios, instrucciones y todo lo que pueda y deba ser leído (González Pérez, 2009; Prado Aragonés, 2004). Alternar entre la lectura y el diálogo, así como estimular las respuestas de los niños ante preguntas sobre el contenido y el soporte de los textos son estrategias clave para mantener la atención de los niños.

Existen diversos tipos de textos enriquecen el currículo, proporcionando múltiples perspectivas y contextos, promoviendo la comprensión y el pensamiento crítico. Los educadores pueden incorporar la diversidad textual mediante la cuidadosa selección de materiales y la planificación de actividades que involucren diferentes tipos de textos (Mena Araya, 2020). Por ejemplo, pueden combinar la lectura de cuentos con la creación de dibujos relacionados o fomentar la exploración y la creatividad a través de proyectos artísticos y literarios.

Es fundamental adaptar la elección de textos a la edad y habilidades de los niños, proporcionando materiales apropiados que los desafíen de manera accesible. Además, es esencial diseñar un entorno en el aula que fomente la curiosidad y la experimentación. Esto incluye la creación de espacios de lectura acogedores, el acceso a materiales variados y la oferta de oportunidades para la expresión artística.

La diversidad textual despierta la imaginación, fomenta la curiosidad y estimula la resolución creativa de problemas. Los niños y niñas aprenden que leemos y escribimos para recordar, comunicar, disfrutar, estudiar, aprender y realizar diversas acciones. A través de esta diversidad, se promueve la mejora en la comprensión lectora, el desarrollo de la empatía y la conciencia social, así como el fortalecimiento de la confianza y autoestima en las habilidades de los niños. Esta integración efectiva de la diversidad textual en la metodología docente potencia la creatividad de los niños y enriquece su experiencia educativa (Cassany, 2021; Crat, 2013; Heath y McLaughlin, 2013; McNeill y Krajcik, 2018; Neuman y Dickinson, 2014).

La riqueza de experiencias que los niños y niñas obtienen al interactuar con diversos tipos de textos tiene un impacto profundo en su desarrollo. Al fomentar la imaginación y la expresión personal, los niños y niñas pueden explorar y expresar sus ideas de manera única. La diversidad textual no solo les permite aprender a leer y escribir, sino que también los inspira a disfrutar, comunicar emociones, relatar eventos y expresar sus sueños (Gee, 2017; Lipson et al., 2017; McNeill y Krajcik, 2018).

Este enfoque en la diversidad textual no solo enriquece la educación infantil, sino que también fortalece las bases para el desarrollo futuro de los niños y niñas, promueve una comprensión más profunda del mundo que los rodea, alienta la comunicación efectiva y les brinda las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos del futuro (Shanahan y Shanahan, 2017). Esta investigación busca comprender la implementación y las preferencias de los docentes en relación con estos tipos de texto, a fin de mejorar la práctica educativa y fomentar la competencia textual desde temprana edad.

2. Método

2.1. Participantes

La muestra está formada por 200 docentes en ejercicio en el segundo ciclo de Educación Infantil, mayoritariamente femenina (mujeres n=188, hombres n=12). En relación con la edad, el 42,2% tienen entre 36 y 45 años, el 28,1% entre 46 y 55 años, el 15,6% entre 26 y 35 años, el 12,1% más de 55 años y el 2% menos de 26 años.

2.2. Procedimiento e instrumento

Se utilizó el diseño de encuesta y la técnica de muestreo no probabilística denominada incidental. En un inicio, se contactó por correo electrónico o telefónicamente para informar sobre la investigación READ-COM: Reading Communities from paper books to digital era, financiado por Programa de la Unión Europea Erasmus + KA2, en la que se enmarca este trabajo. Posteriormente, se solicitó el consentimiento informado digital y se facilitó el enlace donde cumplimentar el cuestionario. Los participantes completaron un cuestionario en línea con preguntas sobre sus características sociodemográficas. Se solicitó a los docentes, que indicaran si llevaban a cabo, o no, una relación de tipología textual durante el desarrollo de sus clases.

El instrumento, realizado ad hoc, distingue cinco categorías que se refieren a diferentes tipos de textos: enumerativos, expositivos, prescriptivos, literarios y, finalmente, los textos informativos. Cada categoría representa un grupo de textos con características y objetivos específicos, según la fundamentación teórica a la que se ha hecho referencia. La confiabilidad obtenida para esta escala mostró resultados del Alfa de Cronbach de 0,908 y Omega de McDonald de 0,904.

2.3. Análisis de datos

Se ha realizado un análisis cuantitativo descriptivo de los datos recogidos mediante el uso del paquete informático IBM SPSS Statistics v. 24. En concreto, se calcularon estadísticos descriptivos de posición (medias) y de dispersión (desviación y error típicos de la media). Finalmente, se utilizaron estadísticas de confiabilidad como Alfa de Cronbach y Omega de McDonald.

3. Resultados

La mayoría de los docentes se apoyan de una gran diversidad de textos, siendo los más utilizados los de tipo expositivo (69,3%), seguido del literario (66,8%), el enumerativo (65,8%), el informativo (58,3%%) y el prescriptivo (45,2%).

A continuación, se describen las tendencias didácticas que desarrollan en sus aulas para la diversidad textual con las metodologías creativas.

Dentro de los tipos de texto enumerativo (ver Tabla 1), entre los más utilizados por el profesorado, se encuentran los listados (de compra, de juguetes, de clase, de títulos de cuentos...) ( = 3,80; σ = 1,22), seguido de los folletos o carteles (( = 3,73; σ = 1,30), las recetas de cocina (x = 3,42; σ = 1,35) y los menús (escolares, de restaurantes…) (( = 3,03; σ = 1,42). En otro sentido, casi la mitad del profesorado utiliza en sus aulas índices (de libros, revistas, cuentos…) (( = 2,96; σ = 1,51), etiquetas (de ropa, alimentos…) (( = 2,95; σ = 1,54), enciclopedias, diccionarios o atlas (( = 2,79; σ = 1,45), catálogos, guías telefónicas o agendas (( = 2,68; σ = 1,42) y horarios (de programas de TV, de actividades escolares, de casa...) (( = 2,51; σ = 1,43).

Cada uno de estos tipos de texto desempeña un papel fundamental en la promoción de la creatividad en el aula. Los listados permiten involucrar a los estudiantes en la planificación y toma de decisiones, estimulan su imaginación al considerar posibilidades y necesidades. Los folletos y carteles, al requerir el diseño persuasivo y original por parte de los estudiantes, fomentan la expresión creativa. Las recetas de cocina ofrecen un espacio para la exploración de la creatividad culinaria, donde los niños y niñas pueden imaginar nuevos sabores y presentaciones. Los menús, ya sean escolares o de restaurantes, promueven la creatividad en la selección de ingredientes y platos, permitiendo que los pequeños tomen decisiones alimenticias creativas. Además, la inclusión de índices, etiquetas, enciclopedias, catálogos y horarios también tienen un potencial creativo importante, ya que activan la búsqueda de información, la organización y la gestión del tiempo, habilidades esenciales para el pensamiento creativo. En conjunto, estos tipos de texto enriquecen la experiencia de aprendizaje, ofreciendo oportunidades diversas para que los discentes exploren su creatividad en un contexto educativo variado y significativo.

Tabla 1
Textos de tipo enumerativo que utiliza el profesorado en sus aulas.

Tipos de texto enumerativo		σ1	ETM2	Max-min3
Listados (de compra, de juguetes, de clase, de títulos de cuentos...)	3,80	1,22	,09	1-5
Menús (escolares, de restaurantes…)	3,03	1,42	,10	1-5
Enciclopedias, diccionarios, atlas...	2,79	1,45	,10	1-5
Horarios (de programas de TV, de actividades escolares, de casa...)	2,51	1,43	,10	1-5
Índice (libros, revistas, cuentos...)	2,96	1,51	,11	1-5
Etiquetas (de ropa, de alimentos...)	2,95	1,54	,11	1-5
Folletos o carteles	3,73	1,30	,09	1-5
Catálogos, guías telefónicas, agendas...	2,68	1,42	,10	1-5
Recetas de cocina	3,42	1,35	,10	1-5
(1) Desviación Típica. (2) Error típico de la media. (3) Valores Máximo y mínimo obtenido en el cuestionario por el profesorado. Fuente: Elaboración propia.

En el caso de los textos de tipo expositivo (Tabla 2), más de la mitad de los docentes utilizan en sus aulas los libros de texto o escolares (( = 3,64; σ = 1,30), los dossiers de los proyectos de trabajo (( = 3,42; σ = 1,40), los textos para el desarrollo de una exposición oral (( = 3,30; σ = 1,42), los libros de consulta (( = 3,18; σ = 1,42) y las reseñas (sobre biografías, salidas escolares, experimentos...) (( =3,16; σ = 1,37). Estos textos proporcionan una sólida base de conocimientos y habilidades, alentando a los niños y niñas a explorar, investigar y presentar información de manera innovadora. A través de proyectos creativos, exposiciones orales persuasivas y reflexiones originales en reseñas, el alumnado tiene la oportunidad de aplicar su pensamiento crítico y creativo, a pesar de su corta edad. Los libros de consulta fomentan la curiosidad y la búsqueda de respuestas, promoviendo la creatividad en la investigación independiente. En conjunto, estos textos expositivos enriquecen la experiencia de aprendizaje y preparan a los niños y niñas de 3 a 6 años para el pensamiento creativo en un contexto educativo diverso y enriquecedor.

Tabla 2
Textos de tipo expositivo que utiliza el profesorado en sus aulas.

Tipos de texto expositivo		σ1	ETM2	Max-min3
Dossier de los proyectos de trabajo	3,42	1,40	,10	1-5
Reseñas biografías, salidas escolares, experimentos	3,16	1,37	,10	1-5
Libros de texto o escolares	3,64	1,30	,09	1-5
Textos para el desarrollo de una exposición oral	3,30	1,42	,10	1-5
Libros de consulta	3,18	1,42	,10	1-5
(1) Desviación Típica. (2) Error típico de la media. (3) Valores Máximo y mínimo obtenido en el cuestionario por el profesorado. Fuente: Elaboración propia.

Dentro de los textos de tipo prescriptivo hay una gran diversidad en su empleo (Tabla 3). Un elevado número de docentes hacen uso de normas para el aprendizaje lector (de juego, de comportamiento...) ( = 4,05; σ = 1,08), seguido de las recetas de cocina ( = 3,42; σ = 1,35). Sin embargo, son un reducido número de docentes quienes utilizan instrucciones ( = 2,89; σ = 1,53), se aminoran a los prospectos de medicamentos infantiles ( = 1,81; σ = 1,25). Se observa que una gran cantidad de docentes hacen uso de normas para el aprendizaje lector, que incluyen normas de juego y comportamiento, lo que refleja su importancia para establecer pautas educativas y sociales. Estas normas proporcionan a los niños y niñas un marco estructurado que, si se aborda de manera creativa, puede fomentar un entorno de aprendizaje estimulante y alentarles a participar de manera imaginativa. Además, las recetas de cocina, aunque no sean específicamente prescriptivas en el sentido educativo, ofrecen oportunidades para la creatividad culinaria y la experimentación, lo que es especialmente valioso en la educación temprana. Aunque el uso de instrucciones y prospectos de medicamentos infantiles es menos común en el aula, estos textos pueden abordarse de manera creativa para promover la comprensión y el cumplimiento de normas de seguridad, contribuyendo al desarrollo de habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico desde una edad temprana.

Tabla 3
Textos de tipo prescriptivo que utiliza el profesorado en sus aulas.

Tipos de texto prescriptivo		σ1	ETM2	Max-min3
Normas (de juego, de comportamiento...)	4,05	1,08	,077	1-5
Prospectos de medicamentos infantiles	1,81	1,25	,089	1-5
Recetas de cocina	3,42	1,35	,096	1-5
Instrucciones	2,89	1,53	,11	1-5
(1) Desviación Típica. (2) Error típico de la media. (3) Valores Máximo y mínimo obtenido en el cuestionario por el profesorado. Fuente: Elaboración propia.

En el caso de los textos de tipo literario (Tabla 4), son muy extendidos los cuentos, narraciones o leyendas (= 4,59; σ= ,70), así como los refranes, canciones o adivinanzas (= 4,51; σ= ,79). Aunque en menor medida, también se encuentran los álbumes ilustrados (= 3,99; σ= 1,11), la poesía (= 3,93; σ= 1,04), la elaboración de textos literarios (como son los libros de cuentos, poesías, canciones, refranero...) (= 3,85; σ= 1,29), y el teatro o la dramatización (= 3,74; σ= 1,21). Los cómics o los tebeos son utilizados por la mitad de los docentes (= 3,02; σ= 1,40). En el caso de los textos de tipo literario en el contexto de la Educación Infantil, destaca la amplia presencia de cuentos, narraciones, leyendas, refranes, canciones y adivinanzas, lo que refleja la relevancia de la narrativa y la oralidad en esta etapa. Estos recursos literarios ofrecen una rica fuente de estímulos creativos para los niños de 3 a 6 años, fomentando la imaginación, la expresión y la comprensión de historias y metáforas. Aunque en menor medida, también se encuentran álbumes ilustrados, poesía, la elaboración de textos literarios como libros de cuentos, poesías, canciones y refraneros, así como el teatro o dramatización, lo que amplía la gama de experiencias creativas y artísticas en el aula. Incluso los cómics y tebeos, utilizados por la mitad de los docentes, ofrecen oportunidades para desarrollar habilidades de lectura y comprensión de manera creativa, invitando a los niños y niñas a explorar y apreciar diferentes formas de expresión literaria.

Tabla 4
Textos de tipo literario que utiliza el profesorado en sus aulas.

Tipos de texto literario		σ1	ETM2	Max-min3
Álbumes ilustrados	3,99	1,11	,08	1-5
Poesía	3,93	1,04	,07	1-5
Cómic o tebeos	3,02	1,40	,10	1-5
Cuentos, narraciones o leyendas	4,59	,70	,05	1-5
Refranes, canciones o adivinanzas	4,51	,79	,06	1-5
Elaboración de libros de cuentos, poesías, canciones, refranero...	3,85	1,29	,09	1-5
Teatro o dramatización	3,74	1,21	,09	1-5
(1) Desviación Típica. (2) Error típico de la media. (3) Valores Máximo y mínimo obtenido en el cuestionario por el profesorado. Fuente: Elaboración propia.

En relación con el último tipo de textos, que corresponde al informativo (Tabla 6), solo se encuentra ampliamente extendido el uso de ilustraciones (= 4,16; σ= 1,06). Sin embargo, más de la mitad del profesorado hace uso de otro tipo de textos informativos, como son los anuncios publicitarios o la propaganda (= 3,44; σ= 1,43), los diarios o revistas (= 3,36; σ= 1,28), los libros de divulgación o folletos (= 3,09; σ= 1,38) y la correspondencia (cartas) (= 3,02; σ= 1,41).

Tabla 5
Textos de tipo informativo que utiliza el profesorado en sus aulas.

Tipos de texto informativo		σ1	ETM2	Max-min3
Diarios o revistas	3,36	1,28	,09	1-5
Correspondencia (cartas)	3,02	1,41	,10	1-5
Ilustraciones	4,16	1,06	,07	1-5
Mapas conceptuales	2,90	1,42	,10	1-5
Correos electrónicos o redes sociales	2,13	1,36	,10	1-5
Anuncios publicitarios o propaganda	3,44	1,43	,10	1-5
Libros de divulgación, folletos...	3,09	1,38	,10	1-5
(1) Desviación Típica. (2) Error típico de la media. (3) Valores Máximo y mínimo obtenido en el cuestionario por el profesorado. Fuente: Elaboración propia.

A pesar de ser utilizado, menos de la mitad del profesorado trabaja el aprendizaje lector mediante mapas conceptuales (= 2,90; σ= 1,42), así como correos electrónicos o redes sociales (= 2,13; σ= 1,36). En el caso de los textos informativos, las ilustraciones destacan como una herramienta ampliamente utilizada, lo que subraya su importancia en la comprensión visual y el estímulo de la creatividad a través de la interpretación de imágenes. Además, más de la mitad de los docentes aprovecha la presencia de otros tipos de textos informativos, como anuncios publicitarios, diarios o revistas, libros de divulgación y cartas, para enriquecer la experiencia de aprendizaje de los niños y niñas. Estos textos proporcionan oportunidades para desarrollar habilidades de lectura crítica y comprensión de textos del mundo real, lo que promueve la alfabetización mediática y la creatividad al permitir explorar mensajes visuales y escritos en contextos variados. Aunque menos común, el uso de mapas conceptuales y correos electrónicos o redes sociales también puede contribuir al desarrollo de habilidades de lectura y escritura en un mundo cada vez más digital, alentando la creatividad en la comunicación y la representación visual y textual.

4. Conclusiones

La diversidad textual desempeña un papel fundamental en la formación de niños y niñas creativos en la Educación Infantil. Al fomentar la interacción activa con diferentes tipos de textos, se enriquece su desarrollo cognitivo, emocional y lingüístico. Esta interacción les permite no solo aprender a leer y escribir, sino también a imaginar, expresar, comprender, investigar y resolver problemas de manera creativa (Santamarina y Núñez, 2023).

Los datos respaldan la idea de que la diversidad textual en el aula está estrechamente relacionada con el potencial creativo. Los docentes reconocen que la variedad de tipos de textos no solo mejora las habilidades de lectura, sino que también fomenta el pensamiento crítico y promueve la creatividad en los estudiantes. La inclusión de textos literarios, expositivos, informativos, enumerativos y prescriptivos en el plan de estudios enriquece la experiencia de aprendizaje de los niños y las niñas, los prepara para enfrentar los desafíos del futuro. Estos hallazgos respaldan la importancia continua de promover la diversidad textual en la Educación Infantil (Mederer y Molina-García, 2023).

Los educadores desempeñan un papel crucial al seleccionar cuidadosamente materiales y crear un ambiente que fomente la curiosidad y la experimentación. La diversidad textual no solo mejora la comprensión lectora y las habilidades lingüísticas, sino que también promueve la empatía, la autoestima y el pensamiento crítico. La creatividad florece en un entorno alfabetizador que valora la diversidad de textos y las múltiples oportunidades que ofrece (Amabile, 2019; Cassany, 2021; Csikszentmihalyi, 2013; Mena, 2020).

En definitiva, la diversidad textual en la metodología docente en Educación Infantil no solo enriquece la experiencia de aprendizaje, sino que también los prepara para un futuro lleno de desafíos y oportunidades. El fomento de la creatividad a través de la diversidad textual es esencial para su desarrollo integral y su éxito a lo largo de su educación y más allá (Guthrie y Wigfield, 2019; Suárez, 2018).

5. Agradecimientos

Esta investigación se enmarca en el Proyecto KA2 “READ-COM: Reading Communities from paper books to digital era”, financiado por el Servicio Español para la Internacionalización de la Educación. Convocatoria 2019. Código 2019-1-ES01-KA201-063967.

6. Bibliografía

Amabile, T.M. (1996). Creativity in context. Westview Press.

Amabile, T.M. (2019). Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429501234

Amabile, T.M., y Kramer, S.J. (2011). The Progress Principle: Using Small Wins to Ignite Joy, Engagement, and Creativity at Work. Harvard Business Press. https://doi.org.10.1111/peps.12022_2

Beghetto, R.A., y Kaufman, J.C. (2007). Toward a broader conception of creativity: A case for “mini-c” creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 1(2), 73-79.

Cassany, D. (2021). El arte de dar clase (según un lingüista). Anagrama.

Craft, A. (2002). Creativity and Early Years Education. Continuum International Publishing Group.

Craft, A. (2003). The Limits to Creativity in Education: Dilemmas for the Educator. British Journal of Educational Studies, 51(2), 113–127.

Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Routledge.

Craft, A. (2013). Childhood in a Digital Age: Creative Challenges for Educational Futures. Routledge.

Cropley, A. (2006). In Praise of Convergent Thinking. Creativity Research Journal, 18, 391-404. http://dx.doi.org/10.1207/s15326934crj1803_13

Csikszentmihalyi, M. (2013). Creativity: The Psychology of Discovery and Invention. Harper Perennial.

Florida, R. (2002). The Rise of the Creative Class: And How It’s Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. Basic Books. https://doi.org/10.2307/3552294

Gee, J.P. (2017). Sociolinguistics and Literacies: Ideology in Discourses. Routledge.

Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454. http://dx.doi.org/10.1037/h0063487

Guthrie, J. T., y Wigfield, A. (2019). Motivating Reading: Integrating Instruction with Research. The Guilford Press.

Heath, S. B., y McLaughlin, M. W. (2013). Identity and Inner-City Youth: Beyond Ethnicity and Gender. Teachers College Press.

Hennessey, B. A., y Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 569-598.

Mederer Hengstl, B. y Molina-García, M.J. (2023). La Educación literaria: estado de la cuestión y nuevas propuestas. En M. P Núñez-Delgado (Coord.) y M. Santamarina Sancho (Ed.), Canon de lecturas, prácticas de Educación Literaria y valores de la ciudadanía europea (pp. 33-53). Síntesis.

McNeill, K.L., y Krajcik, J. (2018). Supporting grade 5-8 students in constructing explanations in science: The claim, evidence, and reasoning framework for talk and writing. Routledge.

Mena Araya, A.E. (2020). Una taxonomía de medios educativos para el desarrollo del pensamiento crítico: Dominios de acción y tipologías textuales. Estudios pedagógicos, 46, 1. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052020000100203

Mishra, P., y Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Runco, M.A., y Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092

Runco, M.A. (2014). Creativity: Theories and Themes: Research, Development, and Practice. Academic Press. https://doi.org/10.1016/C2012-0-06920-7

Russ, T.S. (2018). Creative Learning in the Early Years: Nurturing the Characteristics of Creativity. Routledge.

Shanahan, T., y Shanahan, C. (2017). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content- Area Literacy. Harvard Education Press.

Santamarina Sancho, M. y Núñez Delgado, M.P. (Eds.). (2023). Educación literaria en las aulas. Propuestas para actuar. Octaedro.

Sawyer, R.K. (2006). Explaining Creativity: The Science of Human Innovation. Oxford University Press.

Sawyer, R.K. (2017). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526

Sternberg, R.J. (2003). Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511509612

Sternberg, R.J., y Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 3-15). Cambridge University Press.

Suárez, B. (2018). WhatsApp: su uso educativo, ventajas y desventajas. Revista de Investigación en Educación, 16(2), 121-135. https://bit.ly/2NT3y79

Valero Matas, J.A. (2019). La creatividad en el contexto educativo: adiestrando capacidades. Tecnología, Ciencia y Educación, 13, 150-171.

Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C. y Walberg, H.J. (2004) Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What Does the Research Say? Teachers College Press.