Art.5

Introducción
El 11 de septiembre de 2001, en el corazón de New York, Manhattan, tuvo lugar un atentado que acabó con la vida de miles de personas y la destrucción de dos de las torres más emblemáticas de EE.UU: las torres gemelas. Después de 17 años, en esa misma locación se halla el One World Trade Center, uno de los 7 rascacielos más altos del mundo y el más alto del hemisferio occidental.
Las desgracias y circunstancias adversas son una constante en la vida de todos. La resiliencia, por suerte, es la habilidad nos permite resistirlas, superarlas y tener un sano desarrollo futuro. Resulta, pues, interesante para cualquier persona, independientemente del ciclo vital en el que se encuentre, pero es especialmente en la infancia donde se notabiliza la necesidad de reforzarla y potenciarla, ya que los niños son más vulnerables a las circunstancias adversas y más sensibles a los contratiempos y a las experiencias negativas, altos factores de riesgo para su futuro desarrollo.
Resiliencia
La primera definición de resiliencia viene de la física, que la define como “el índice de resistencia al choque de un material y cuyo estudio tiene particular interés en piezas que están sometidas a esfuerzos violentos y reiterados” (Gran Enciclopedia Larousse, 1977, p.55). No fue hasta finales del siglo pasado cuando este término entró en las aulas.
Actualmente, en el campo de las ciencias sociales, este concepto está aún en construcción. Morelato (2011), basándose en Rutter (1995), la define como “un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que se construyen en el tiempo, a partir de las interacciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural, para posibilitar una vida sana en un medio insano” (p. 85).
Coinciden con Grotberg (1995), quien considera que se trata de una habilidad específica para ciertas situaciones, y con Romero (2015), quien a su vez se basa en Scheithauer et al. (2000), y según los cuales “no existiría una resiliencia universal sino una que funciona en situaciones específicas o en determinadas esferas de la vida” (p. 108).
Podemos decir, por lo tanto, que el desarrollo de la resiliencia es (1) un proceso dinámico que se construye gracias a la interacción del sujeto con su entorno a través del tiempo, (2) que todas las personas tienen capacidades para desarrollarla, (3) y que las experiencias positivas tempranas tienen un efecto multiplicador.
No obstante, centrándonos en la etapa infantil, no hablamos de resiliencia propiamente dicha (término más usado en la adolescencia dada la complejidad del concepto); sino que consideramos determinados factores como los precursores de esta y que son los que conducirán al niño a un sano desarrollo resiliente.
Variables relevantes
Resulta llamativo cómo algunas personas que pasan por experiencias devastadoras no presentan secuelas graves, mientras que otras adolecen de estas en diferentes áreas de su desarrollo (Morelato, 2011). Esto se debe a que cada situación es diferente y por lo tanto, no existe una clara clasificación de la multitud de variables que interfieren. Debemos atender a cada caso de forma concreta y, aunque hay factores que son siempre nocivos, es el contexto, el individuo y la situación los que determinarán qué variables son positivas o negativas (Rutter, 1990).
En general, dentro de un proceso de resiliencia hallamos gran cantidad de factores imbricados entre sí que, dependiendo de su influencia, podremos clasificar en:
Factores de riesgo, definidos como cualquier característica del sujeto o del entorno que va unida a una elevada probabilidad de dañar la salud física, mental, socio-emocional o espiritual del ser.
Factores protectores, definidos como las condiciones capaces de favorecer el desarrollo de personas o grupos, pudiendo además reducir o anular los efectos de las circunstancias desfavorables (Noriega et al., 2016).
Son numerosas las investigaciones que han estudiado los factores de riesgo y cómo afectan a los seres humanos; pobreza, conflictos, falta de comunicación, el género... Básicamente, la problemática que presentan es su peso en la creación de situaciones de vulnerabilidad por la falta de seguridad y amparo (Serrano-Molina, 2015). Ello impide el desarrollo de la confianza, la sensación de seguridad y la estabilidad, elementos importantes del desarrollo. Por ello, plantear un programa para fomentar la resiliencia debe combinar el uso de mecanismos específicos acordes a las circunstancias que afectan al alumnado y que bloqueen o minimicen los factores estresantes o de riesgo, y el desarrollo de los factores protectores que permitan ampliar las habilidades resilientes (Rutter, 1990).
Pese a que es cada situación la que determinará si un factor es positivo o negativo, en un devenir natural o desarrollo esperable, clasificamos los factores protectores en:
Factores protectores internos (inherentes a la persona) dentro de los cuales hallamos:
- El vínculo de apego seguro. Son adultos que ejercen funciones de apoyo y calidez en la vinculación social del niño (Fuentes et al., 2017), fundamentales para el desarrollo de la confianza básica, emocional y la autoestima.
- Aspectos cognitivos. Ser creativo y poseer un amplio repertorio de recursos cognitivos permite desarrollar una variada gama de estrategias frente a las circunstancias siempre cambiantes de sus vidas (Córdoba y Mestre, 2014).
- Habilidades de solución de problemas. Generar muchas soluciones posibles frente a un estímulo permite elegir respuestas más apropiadas (Morelato, 2011).
- La autoestima, autoconfianza y autoeficacia social. Estos son factores que contribuyen favorablemente a la capacidad de adaptación, la de resistir presiones y la de enfrentar situaciones (Fuentes et al., 2017).
Factores protectores externos (los que envuelven a la persona) dentro de los cuales hallamos:
- Ambiente familiar. Un soporte adulto que brinde cuidados y minimice el efecto de las condiciones desfavorables permite un mejor desarrollo de competencias y reducir los impactos negativos (Acevedo, 2005; Muñoz-Garrido, 2005 y Morelato, 2011).
- Soportes extrafamiliares y ambientes sociales positivos. Las actividades extracurriculares, una comunidad adecuada… o redes en las que cuente con seres que le quieren, que sirven de referencia y guía, posibilitan un buen desarrollo. Estos son fuentes de apoyo, de recursos, y de referencias para afrontar y gestionar situaciones estresantes (Acevedo, 2005; Muñoz-Garrido, 2005; Morelato, 2011 y Fuentes, 2016).
- La escuela. Un clima positivo en la escuela ayuda a aminorar los efectos negativos de circunstancias adversas y a expresar sentimientos y pensamientos. De otro lado, los vínculos que en ella se establecen son factores fundamentales que fortalecen al alumnado (Acevedo, 2005; Muñoz-Garrido, 2005 y Morelato, 2011).
- El profesor. Una relación positiva con un educador alienta al niño a superar obstáculos. El profesor es clave para potenciar acciones de respeto, brindar apoyo y asistencia, y suele ser un referente para el alumnado (Acevedo, 2005 y Muñoz-Garrido, 2005).
- Metodologías educativas. Las metodologías que refuerzan la comunicación, la participación, el debate, la inclusión, la asunción de tareas, etc. ayudan a desarrollar habilidades resilientes tales como tolerar la frustración, esforzarse, la superación… En general son metodologías que conciben al niño como recurso activo del propio aprendizaje (Acevedo, 2005).
¿Cómo se construye Resiliencia?
Resulta obvio, pues, que para desarrollar la resiliencia tenemos que potenciar los factores protectores y reducir o extinguir los factores de riesgo pero, ¿cómo se construye en sí la resiliencia? ¿Qué proceso de interacción siguen los factores estudiados para su desarrollo?
La construcción de la resiliencia no sigue un patrón secuencial o lineal (ya hemos dicho que cada situación es diferente), sino que es fruto de la interacción ubicua y dinámica entre varios elementos que envuelven a la persona. Para tratar de comprender mejor este proceso, Vanistendael y Lecomte (2002, p.175) explican mediante un símil con una casa cómo interaccionan los diferentes factores resilientes, simbolizados por los pisos o alturas, en la construcción de la casa, que representa la resiliencia del individuo.
Tomando la figura siguiente vemos que los cimientos representan las necesidades materiales más elementales. Así, la base de la resiliencia reside en la seguridad de tener nuestras necesidades materiales básicas cubiertas, esto es, de sobrevivir.
Tomado de Vanistendael y Lecomte (2002, pág. 175)
Una vez cubiertas estas necesidades primarias pasamos al subsuelo en el que hallamos algo fundamental: la relación con nuestra comunidad. En este nivel priman los grupos sociales de la persona: todo el mundo necesita sentirse arropado, aceptado y miembro de su círculo. Es fácil entender que en un clima desfavorable no vamos a estar cómodos ni habrá felicidad posible. Yace aquí la gran diferencia entre un clima constructivo que anime a construir autoestima, al desarrollo, a establecer objetivos asequibles y estimulantes…, y un clima destructivo que mine a la persona, aumente el miedo, la vergüenza, y que frene los proyectos o iniciativas, la evolución, y las capacidades creativas o expresivas de esta.
Superado el subsuelo llegamos al primer piso, donde tenemos la búsqueda de sentido. Es obvio que toda persona es construida por su contexto y comunidad, por lo tanto, el sentido de su vida tiene gran vinculación con estos (de hecho, en los primeros años de vida es el entorno quién dibuja y define nuestro mundo y nuestra identidad). En este nivel damos respuestas a preguntas del tipo ¿cómo funcionamos en nuestra sociedad?, ¿qué papel desempeñamos?, ¿qué influencia tenemos? o nuestra capacidad y autonomía en ella. De aquí nacen nuevas cuestiones que nos ayudarán a esbozar el sentido de nuestra vida, analizar nuestras prioridades, establecer objetivos personales y cuestionarnos hacia dónde queremos conducir nuestro futuro.
Fruto de todo esto y de nuestras experiencias pasadas modificamos nuestra opinión y visión sobre nosotros mismos, es decir, creamos autoestima y auto-concepto. Con esto hemos entrado en el segundo piso, donde también encontramos el sentido del humor, la creatividad, el positivismo, junto con otras estrategias de adaptación que ayudarán a tener una personalidad resiliente que anime a minimizar lo negativo, a creer en nosotros, y nos dé fuerza para avanzar en nuestra vida.
Finalmente, culminamos en el altillo, que representa la apertura a nuevas experiencias, deslocalizadas e idiosincráticas, esto es, objetivos característicos propios de nuestra persona y que podemos atender gracias a la seguridad y tranquilidad que brindan el resto de facetas.
Si bien, conviene puntualizar que es habitual estar a caballo entre los diferentes niveles (recordemos que la construcción de la resiliencia no sigue un patrón cerrado), pero, en general, cuanto más hayamos construido de nuestra casa de la resiliencia mejor preparados estaremos para afrontar las adversidades que vengan.
1. Precursores de la resiliencia en los más pequeños
  Como hemos dicho anteriormente, no hablamos de resiliencia propiamente dicha en los más pequeños, sino que tomamos como factores precursores de esta la Conducta Prosocial, las Habilidades Sociales, y la Autoestima y Salud Mental. Para aproximarnos al objetivo que nos ocupa en este proyecto, desarrollar habilidades de resiliencia en los más pequeños, creemos necesario conocer un poco más sobre estos factores predecesores y sobre cómo desarrollarlos para comprender mejor las actividades que plantearemos a continuación en nuestra propuesta de intervención.
  1. Conducta Prosocial
    Entendemos por Conducta Prosocial a aquellas conductas realizadas para beneficiar a otro, con o sin motivación altruista (Arce et al., 2012), y las formas más habituales de manifestarla son a través de actitudes y sentimientos internos de empatía, ayuda física o consuelo verbal. Esto se puede percibir en niños de corta edad y resultan muy beneficiosas y de gran interés en muchos sentidos de su desarrollo evolutivo y aprendizaje. Para promoverla, Garaigordobil (2005) diseña un programa de intervención destinado a potenciar la Conducta Prosocial y minimizar las conductas agresivas. Esta misma autora, Garaigordobil (2018) desarrolla otro programa basado en el juego que estimula conductas de ayuda, cooperación, comunicación, interacción amistosa, etc.
    Por su parte, el proyecto ‘Mosqueteros’ (Zuluaga-Lotero et al., 2010) propone gran variedad de actividades, de exitoso resultado, enfocadas a desarrollar la Conducta Prosocial en todos los estudiantes mediante la promoción de la interacción, la empatía, la creatividad y la asertividad.
  2. Habilidades sociales
    La definición de “Habilidades Sociales” es muy extensa: Velázquez-Rodríguez (2015) basándose en diferentes autores (Alberti, 1977; Caballo, 1993; Monjas, 2000; Kelly, 2002; Vaello Orts, 2003), las define como las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal. Además, Betina (2011) constata la influencia de estas capacidades en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento psicológico, académico y social, así como su incidencia en la autoestima.
    Según avanza el desarrollo del individuo, las habilidades sociales crecen y se hacen más complejas; Valencia y López (2017) toman como indicadores de su desarrollo las aptitudes verbales, la interacción con los pares, el cooperativismo, la auto-comprensión y la asertividad.
    En su aprendizaje, la familia y la escuela son de increíble valor pues son contextos en los que el alumnado pasa la mayor parte de su tiempo, jugando, interactuando, e imitando, y tiene la oportunidad de observar y reflexionar (Velázquez-Rodríguez, 2015). Por ello, tanto el maestro como la familia realizan un papel fundamental por ser modelos de referencia y autoridad.
    De otro lado, estudios como el de Oros (2015) revelan la gran importancia de la empatía y de las emociones positivas para su buen aprendizaje. Garaigordobil (2018) demuestra cómo el juego cooperativo es una excelente herramienta para su enseñanza, y Fernández-Pérez (2011) plantea un programa de intervención para el desarrollo de Habilidades Sociales en conductas infantiles mediante la jovialidad y la sociabilidad con exitosa reducción de la ansiedad y la agresividad.
  3. Autoestima y Salud Mental
    La Autoestima es conocida como la valoración, positiva o negativa, que un sujeto hace de sí mismo. Miranda-Díaz (2014), basándose en Vallés (1998), añade a esta definición la valoración propia del Auto-concepto, definido como el conjunto de cualidades y características, sin juicios de valor, que un sujeto se atribuye. Ambos forman parte de la Salud Mental, definida como un estado de bienestar que se expresa en la vida cotidiana de manera tal que le permite a los individuos y colectivos desplegar sus recursos en la vida diaria. Esto les permite desarrollar su confianza y forjar relaciones interpersonales seguras con interacciones apropiadas y una gestión emocional adecuada (Díaz et al., 2016).
    Así, en el sano y deseable desarrollo de la Autoestima, del Auto-concepto y de la Salud Mental, Leiva et al. (2015) consideran que los estímulos positivos en los primeros años de vida son fundamentales. En esta búsqueda de un sano desarrollo mental, Miranda-Díaz (2014) realiza una propuesta de intervención destinada a mejorar la Autoestima en niños de 2º de Primaria basada en el cuidado de nuestro Auto-concepto, y Maldonado (2017) describe la importancia y efectividad del juego cooperativo como herramienta de aprendizaje y de desarrollo cognitivo y creativo que reduce los sentimientos de ansiedad, agresividad o frustración.
    De otro lado, González (2017) analiza las propuestas de intervención de la imagen corporal, concepto muy vinculado a la autoestima. Fruto de ello, manifiesta la necesidad de establecer la autoestima en función de los logros y aptitudes y no en función de la apariencia física, remarcando la importancia de las capacidades críticas frente al bombardeo de los medios de comunicación.
Objetivos
Actualmente tenemos gran variedad de programas que evalúan, predicen e intervienen sobre los diferentes factores negativos en adolescentes, o en niños cercanos a la adolescencia, y en su posterior desarrollo. Sin embargo, no hay tantos trabajos enfocados en el alumnado de infantil y primeros años de primaria.
En estas edades, las experiencias y vivencias resultan fundamentales para el desarrollo de la personalidad y sus elementos emocionales, componentes que, años más tarde, en la etapa adolescente, son objeto de análisis e intervención.
Este estudio tiene como objetivo, por lo tanto, presentar una propuesta de actividades lúdicas fundamentadas en la bibliografía precedente y enfocada a este alumnado más pequeño que ya comienza a tener cierta consciencia de sí mismo y de la sociedad a la que pertenece. Se pretende, pues, trabajar estas características, habilidades y actitudes desde la raíz para promover su buen desarrollo individual y social, a la par que se fomentan vínculos y dinámicas deseables basadas en hábitos altruistas, empáticos y cooperativos en el grupo de clase.
Paralelamente, la propuesta pretende ofrecer a los docentes herramientas y actividades de fácil realización para poder abordar desde la cotidianidad del aula estas necesidades resilientes como hábitos formativos básicos que conviene impulsar.
Cómo potenciar la Resiliencia en primaria
Como hemos dicho, a pesar de las referencias mencionadas, la literatura sobre actuaciones a estos niveles escolares es escasa. Es por ello que creemos necesario crear e implementar propuestas destinadas a desarrollar la resiliencia en las aulas.
En nuestra propuesta de intervención asimilamos estudios previos que teorizan y pautan sobre cómo plantearlas; destacamos a Acevedo (2005) con su ‘rueda de la resiliencia’, quien a su vez se basa en Henderston y Misltein (2003); a Gallardo (2014) y Jiménez (2018), quienes enfatizan la importancia de la comunicación, la interacción, la creatividad y el desarrollo cognitivo y motriz; y a Garaigordobil (2008) y Gutiérrez et al. (2017), quienes reconocen la importancia de las actividades lúdicas generadoras de satisfacción emocional y estimulantes del Auto-concepto.
Concebimos, pues, que tanto la imitación como el juego son herramientas pedagógicas primarias en el aprendizaje que permiten al niño desarrollar su pensamiento y autoconocimiento, su creatividad, y su desarrollo cognitivo y motriz. En consecuencia, dado el objetivo de nuestro trabajo, desarrollar habilidades resilientes en un alumnado infantil, entendemos que debemos trabajar con juegos que fomenten la participación y no sean excluyentes o con claros ganadores, y con actividades que busquen aunar, crear vínculos y conseguir resultados de grupo.

Metodología

Para la propuesta de intervención, nos centraremos en un aula concreta de primero de Primaria con el fin de seleccionar con mayor claridad las actividades. Esta está compuesta por 20 alumnos, siendo 7 chicos y 13 chicas que oscilan entre los 6 y los 7 años y que conviven en las proximidades del centro escolar.

Lamentablemente, no todas las dinámicas existentes entre los alumnos son adecuadas; hay alumnos que tienen interacciones escasas, con diálogos pobres, comportamientos rayanos a la violencia, y actitudes no interesantes ante cualquier tipo de contratiempo que cause estrés. Todo ello afecta directamente en su desarrollo, que dista significativamente del resto de compañeros que presentan actitudes más interesantes, armónicas y constructivas.

Para responder a esta situación elaboramos la siguiente propuesta de intervención donde las actividades lúdicas son el eje del desarrollo, con juegos pensados y enfocados a cohesionar el grupo, promover la interacción y la inclusión, y potenciar aquellas actitudes y acciones precursoras de la Resiliencia transversales al día a día del aula.

Propuesta de actividades

Actividades para desarrollar la autoestima

Título	UNA CLASE COMPLETA Y DIVERSA
Desarrollo	En un papel, de forma individual, presentamos un listado de preguntas: “¿Qué me daba miedo de pequeño? ¿Con quién solía estar? ¿Cuál era mi comida favorita? ¿Cuál era mi asignatura favorita? ¿Dónde nací? ¿Cuál es mi deporte favorito? ¿Con quién o quiénes comparto mi tiempo ahora? ¿Cuándo es mi cumpleaños? ¿Cuál es mi asignatura favorita? ¿Cuál es mi color favorito? ¿Qué comida me gusta más? ¿Cuál es mi sueño preferido? ¿Dónde me gustaría viajar cuando sea mayor? ¿En qué me gustaría trabajar? ¿Dónde me gustaría vivir?” Posteriormente, de forma colectiva, recopilamos en una cartulina el conjunto de respuestas comunes; la recortamos en tantas piezas como alumnos tenga la clase dándoles forma de puzle y a cada pieza pegamos una foto de los alumnos. Después montamos el puzle. Durante este periodo, el profesor debe hacer de moderador y fomentar la participación de cada alumno. Tomando este puzle como carta de presentación, vemos las características de todos los compañeros y qué rasgos son comunes y cuáles únicos en todos ellos. Les hacemos ver la diversidad dentro de la igualdad del grupo.
Objetivos	Afirmar la identidad personal, reconocer las características propias y las distintas, aumentar el auto-concepto y la autoestima y cohesionar la clase.
Duración	45 min

Título	VEO MIS PROGRESOS
Desarrollo	Escribimos, en una cartulina, un listado de actividades que no podemos hacer con el título no puedo; otro con actividades que puedo hacer con ayuda, con ayuda hago; y otro con actividades que puedo hacer bajo el título soy capaz de... Se presenta y se asume el reto de ponerlo todo en la columna soy capaz. Así, el alumnado debe pensar y buscar estrategias para conseguir autonomía en estas nuevas actividades. El objetivo es fomentar el esfuerzo y ser conscientes de nuestra capacidad de superación y nuestras limitaciones, dotando a los niños cada vez de más autonomía. Cada vez que se consiga una o se dé un avance se premiará el esfuerzo y se modificará el listado. De esta forma, las limitaciones del ‘no puedo’ no crean frustración y son una oportunidad de crecimiento.
Objetivos	Marcar las propias metas personales, mejorar la autonomía, ser conscientes de su avance, reforzar la autoestima y el auto-concepto, y desarrollar la paciencia y la tolerancia a la frustración.
Duración	30 min

Título	NOS DIBUJAMOS
Desarrollo	Dibujamos nuestro autorretrato y dentro de él anotamos las cualidades que tenemos y nos gustan, y fuera aquellas que deseamos cambiar. Las exponemos al resto de la clase, quienes nos dirán tres cualidades positivas más que tenemos y las añadiremos. Dejamos la hoja en nuestro rincón del aula con el compromiso de modificar las cualidades que no nos gustan. Las repasaremos pasado cierto tiempo para ver su evolución.
Objetivos	Trabajar el autoconocimiento, la autoestima, la creatividad y el auto-concepto, potenciar nuestras fortalezas, integrarse en la clase, y el estímulo de mejora.
Duración	30 min

Título	LA CARTA
Desarrollo	Nos escribimos una carta individual a nosotros mismos focalizándonos en las características más positivas y agradeciendo nuestra suerte; a saber: unos abuelos que me cuidan y ayudan, unos padres que me llevan al parque y me recogen del colegio, un hermano que me da cariño, amigos con quien puedo pasar mi tiempo..., sin validar las cosas materiales. De esta manera, realizamos los primeros pasos en la toma de conciencia y valoración de las propias fortalezas y recursos, y estimulamos sentimientos positivos y de agradecimiento.
Objetivos	Fortalecer la autoestima y reconocer los aspectos positivos de nuestro entorno.
Duración	30 min

Evaluación actividades para potenciar la autoestima

El alumnado es respetuoso y participa activamente.

El sujeto identifica acciones o habilidades en que es bueno y aquellas que debe corregir.

No hay ningún tipo de menosprecio; todos se sienten integrados y partes del grupo.

El alumno escucha activamente y manifiesta estar disfrutando.

Conseguimos los objetivos propuestos.

Actividades para trabajar las habilidades sociales

Título

APRENDEMOS A SER CÓMO QUEREMOS

Desarrollo

Cada alumno escribe tres cualidades positivas que nos gustan y que nos gustaría tener, y tres negativas que no nos gustan y que deseamos perder. A continuación, en grupos de 3, identificamos dónde se dan en el día a día, se explica por qué nos gustan, o por qué no, y cómo nos hacen sentir.

Entre toda la clase dibujarán y pintarán dos personas en papel continuo, claramente caracterizadas, de forma que a una le atribuirán las cualidades positivas, y a otra las negativas. Los dibujos estarán divididos en varios escalones, representando así diferentes niveles de positivismo o negativismo. También se personalizarán tarjetas para cada alumno.

Título	APRENDEMOS A SER CÓMO QUEREMOS
Desarrollo	Cada vez que haya algún problema de tolerancia, falta de respeto… o alguna actitud que queramos potenciar se tratará el tema en clase colectivamente y se ascenderá o descenderá cada alumno en las figuras, justificando el por qué. Como cada alumno tiene una situación diferente, para evitar estancamientos o que alguien no consiga prosperar como el resto, esto se puede complementar con un contrato en el que el alumno sepa qué actitudes le premian, y qué otras no. Con todo ello se pretende concienciar al alumnado y ayudarles a reconocer las diferentes acciones según sean positivas o no, y sus consecuencias e influencias asociadas. Después, se les hace tomar conciencia de que son ellos los que, por medio de sus decisiones, eligen estas acciones, dándoles conocimiento para que valoren en cada elección.
Objetivos	Trabajar el autocontrol, reflexionar sobre las actitudes que gustan y las que no, crear un clima positivo, reforzar las conductas positivas y disminuir las negativas.
Duración	45 min

Título	SOLUCIONAMOS CONFLICTOS
Desarrollo	Cuando haya un conflicto, dos o tres alumnos se presentarán como mediadores y seguirán un esquema para su resolución. Los pasos para la resolución serán: 1º Los alumnos explican qué ha pasado respetando mutuamente el turno de voz. 2º Identificamos qué sentimientos tienen cada alumno y por qué. 3º Recapitulamos lo expuesto por los dos bandos. 4º ¿Qué hacemos ahora? Una vez conocido lo ocurrido, entre todos deben llegar a una solución común proponiendo ideas para solucionar el conflicto. El objetivo es evitar que la frustración o las emociones abrumadoras bloqueen la comunicación y el alumnado sea consciente del efecto de sus acciones en el resto. Para facilitar el manejo en estas situaciones (en caso de que el alumnado no pueda mediar por sí mismo), el profesor puede ayudar a mantener una comunicación respetuosa, evitar gritos, expresarse educadamente, escuchar a las voces de todos y que todos se sientan comprendidos.
Objetivos	Fomentar la comunicación eficiente y la empatía, aprender estrategias de resolución de problemas, identificar y expresar emociones, auto-controlarse, trabajar la escucha activa, la creatividad y las habilidades sociales.
Duración	20 min

Título	BUZÓN ANÓNIMO
Desarrollo	Facilitamos un buzón en la clase en el que los alumnos pueden dejar de forma anónima cualquier cosa que les gustaría transmitir o exteriorizar pero que tal vez no se atrevan a decir cara a cara. Para ayudarles a expresarse el profesor puede crear unos modelos que sirvan como ejemplo. Todo lo que se ponga en este buzón quedará en el anonimato y no será compartido ni se tratará, a no ser que se diga lo contrario en el escrito. El objetivo es fomentar la expresión de aquello que se quiera transmitir, opinar, quejar… y dar voz a todos los alumnos facilitando nuevas vías de expresión.
Objetivos	Fomentar la expresión, trabajar la asertividad y detectar posibles situaciones no deseadas.
Duración	20 min

Título	FORMAMOS FIGURAS
Desarrollo	Dividimos la clase en grupos pequeños y cada cual debe representar una figura, letra o número. Por turnos se elige al coordinador o coordinadores, que son los que han de disponer al resto del equipo para formar esa figura. El objetivo es trabajar las habilidades de comunicación, liderazgo, cooperación y compañerismo en el alumnado a través de juegos grupales y sencillos en las que cada alumno es necesario para conseguir el objetivo.
Objetivos	Desarrollar las habilidades comunicativas, trabajar la creatividad, el liderazgo y el sentido de pertenencia al grupo.
Duración	20 min

Evaluación actividades de las habilidades sociales

El alumnado es respetuoso con las aportaciones del resto, participa activamente y se crea un clima de trabajo agradable.

El alumnado es asertivo y contribuye con sus aportaciones al objetivo grupal.

El alumnado identifica y reconoce acciones que les gustan y acciones que les repelen.

El alumnado comprende la necesidad del respeto para una sana convivencia.

El alumnado conoce y diferencia las actitudes positivas y negativas así como las consecuencias de estas.

El alumnado es capaz de aplicar este conocimiento experiencial a su cotidianidad, por lo que se potencian las habilidades sociales.

La actividad sirve para conseguir los objetivos deseados

Actividades para potenciar la Conducta Prosocial

Título	BIENVENIDA
Desarrollo	Un alumno, diferente cada día, recibirá a sus compañeros en la puerta de clase según estos entran en fila. A su lado, habrá un cartel con cuatro dibujos en los que se representen varias muestras afectivas que serán: dos besos, un abrazo, un choque de manos y un halago verbal. El objetivo es que los compañeros, al entrar, seleccionen una muestra afectiva y la expresen.
Objetivos	Trabajar la afectividad y la cohesión grupal, fomentar el sentido de pertenencia al grupo, aprender a recibir, identificar y expresar muestras de afecto, reforzar la autoestima y potenciar las Conductas Prosociales.
Duración	5 min

Título	EL BARCO
Desarrollo	Sentados el máximo número de personas en el mínimo espacio posible, simulamos ir en barco. Una breve historia nos ambienta y la acompañamos con movimientos siguiendo la narración, por ejemplo, el movimiento del barco por las olas, la acción de remar, iniciar la marcha, etc. El objetivo es crear una ambientación en la que los alumnos se sumerjan e interactúen sin prestar atención al espacio en el que están. Con ello, se está más pendiente de qué se ha de hacer y de representarlo que del contacto físico, responsable muchas veces de la falta de interacción social o un mal desempeño de esta por la ansiedad o inseguridad que causa.
Objetivos	Fomentar el compañerismo, trabajar el sentimiento de pertenencia al grupo, interactuar, eliminar el miedo al contacto físico y a las distancias cortas, y contribuir al desarrollo de la Conducta Prosocial.
Duración	5 a 10 min

Título	CIRCUITO DE PRUEBAS
Desarrollo	La actividad consiste en realizar una serie de actividades en las que necesariamente se han de coordinar dos o más personas para llevarla a cabo, siendo cada parte necesaria para cumplir con el fin. Estas actividades son tales como carreras a caballo, la sillita de la reina, la carretilla, relevos… actividades que implican la participación de cada alumno, de mucho contacto físico y de organización.
Objetivos	Fomentar el compañerismo y trabajar en equipo, la coordinación, el liderazgo, el contacto social y físico, la interacción con el resto y la Conducta Prosocial.
Duración	20 a 30 min

Título	COMPARTIMOS NUESTRAS EMOCIONES
Desarrollo	Sentados en círculo hablamos sobre emociones negativas (enfado, frustración, ira…) que hemos experimentado o tenido alguna vez y que queremos compartir. Colectivamente analizamos qué las puede causar. El objetivo es diferenciar entre, por ejemplo, un enfado porque alguien no me obedece o no hace lo que quiero (actitud tóxica), de uno causado por un mal examen. El profesor puede guiar y proponer situaciones con el fin de tratar problemas de clase. Finalmente, trabajamos técnicas de relajación y control de la respiración para fomentar el autocontrol en esas situaciones y pensamos formas de solucionar el problema de forma positiva y constructiva cuando nos sintamos así.
Objetivos	Trabajar la empatía, la capacidad crítica y el autocontrol, identificar emociones y fomentar la inteligencia emocional.
Duración	20 a 30 min

Título	COMPARTIMOS NUESTRO JUGUETE
Desarrollo	Cada niño traerá al colegio un juguete que quiera mostrar y compartir con sus compañeros. Unos minutos por las mañanas, todos los niños podrán jugar con todos los juguetes. Se pretende que los alumnos interactúen, aprendan que compartir les permite disfrutar de otros juguetes que no tienen, y que ello les permite crear vínculos y amigos. Es imprescindible el respeto y los buenos modales para su éxito.
Objetivos	Interactuar, crear vínculos, compartir, aumentar comportamientos sociales, cohesionar al grupo, disminuir conductas egocéntricas y trabajar el altruismo y la generosidad.
Duración	15 min

Evaluación actividades de reconocimiento de actitudes y empatía

El alumnado es respetuoso con las aportaciones del resto y participa activamente.

Minimizamos las acciones de acoso. Aumentamos el respeto y la cohesión del grupo.

El alumnado diferencia y comprende las emociones planteadas y busca respuestas constructivas ante las emociones negativas.

El alumnado es capaz de aplicar este conocimiento a su cotidianidad.

La actividad sirve para conseguir los objetivos deseados.

Conclusiones
Son muchos los estudios centrados en cómo afectan los factores negativos al desarrollo del individuo. Ahora creemos interesante elaborar propuestas y planes de intervención para mejorar, empoderar a la persona, y favorecer un crecimiento saludable, poniendo el foco en los factores positivos, destacando el papel indiscutible de la escuela, del maestro, de la familia y la comunidad como elementos protectores.
La resiliencia es una cualidad que toca fomentar desde las edades más tempranas para fortalecer el espíritu de los niños. Con este trabajo proponemos actividades para desarrollar la conducta prosocial, las habilidades sociales y el sano desarrollo mental, usando el juego y la imitación para el desarrollo de estas, pues valoramos la prevención como uno de los mejores factores protectores. A su vez, formamos en valores y consolidamos unos pilares que derivan en una personalidad más completa, sólida, empática y urbanista cada vez más necesaria ante las nuevas dinámicas sociales. Preparamos así al alumnado para ser fiel a sí mismo y hacerles resistentes a las continuas adversidades que condicionan nuestra vida en el día a día.
En este caso se han preparado unas actividades para un aula en concreto con el fin de facilitar la selección y utilidad de las actividades. No obstante, estas actividades pueden adaptarse en cualquier caso al nivel de primero de Primaria. Pese a que no se pudo implementar la propuesta completa, sí se trabajaron algunas de las actividades y se percibió en el grupo una disminución en las conductas disruptivas propiciado por un aumento de la empatía y mejora de las habilidades sociales, y por el fortalecimiento de los vínculos. Cabría esperar que, tras la aplicación de la propuesta, mejorara el sentido de pertenencia al grupo a través de la creación de fuertes vínculos entre todos los alumnos, una mejora de la conducta prosocial y una disminución de actitudes disgregadoras y negativas que alteran el ambiente óptimo en la clase y disminuyen la resiliencia.
Por tanto, como idea para futuras propuestas creemos que resulta de gran interés la realización de actividades o talleres en los que haya implicación familiar y comunitaria para el desarrollo de otros factores resilientes de gran peso. Debemos insistir en estas actividades que incrementan la creatividad y la capacidad de resistencia de los pequeños ante las dificultades y que les dotan de buenas defensas ante las numerosas adversidades que pueden llegar, incluso, a conducirles en casos extremos hasta el suicidio, y formar a los docentes tanto en la detección como en la intervención, claves ante este tipo de situaciones.
Esta línea de investigación sigue abierta a debate: ¿Cómo podemos ejercitarnos para llevar la resiliencia a un ámbito tal que proteja a nuestros niños de las drogas?, ¿cómo protegerlos ante las nuevas tecnologías?, ¿qué podemos hacer que pueda ayudar a dotar a estas criaturas del sentido más amplio de la palabra ‘comunicación’?, ¿cómo fomentar su empatía y sus defensas ante la frustración? En todas estas preguntas, y en muchas otras, la resiliencia es un elemento esencial, un factor clave para responder a los retos que nos presentan y hallar las respuestas que buscamos.
Bibliografía
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