Art.1

Introducción
Como establece Santos Rego (2000), el ritmo histórico se ha hecho, de un tiempo a esta parte, desasosegante y convulso, además de reinar por doquier el afán por lo novedoso y la estética a corto plazo. Sin embargo, esta constante y rápida transformación no permite con frecuencia la reflexión necesaria que requiere. Esta problemática la denominó, con total acierto, Zygmunt Bauman como “vida líquida” (Bauman y Santos Mosquera, 2006). Este concepto, muy relacionado con el de “modernidad líquida” hace referencia a la ausencia de condiciones fijas y estables de la sociedad. Esto es, vivimos en unos tiempos cuyos fundamentos son completamente inestables, debido, principalmente, a las transformaciones antes mencionadas, lo que conlleva que solo se pueda aspirar a tener una vida precaria (Bauman y Santos Mosquera, 2006). Esta problemática afecta, considerablemente, a la educación, dado que no encontramos, en la actualidad, unos fundamentos fijos en los que apoyarnos para desarrollar la labor educativa, y esta, muchas veces refleja que existe un desfase entre las finalidades que plantean las leyes educativas y las verdaderas necesidades del alumnado. Por otro lado, la inestabilidad social en la que vivimos provoca que no haya un claro sistema de valores en el cual podamos basarnos, debido a la variación de las condiciones a las que antes hacíamos referencia (Santos Rego, 2000). Esta inestabilidad moral está causando una aparente falta de valores, apreciable en los grandes casos de corrupción política, en la continua violencia que se da, diariamente, en nuestra vida cotidiana, de índole machista, racista, social, laboral, deportiva o de cualquier otra causa (Acosta, s. f.; Ruiz Omeñaca, 2014).
Una de las causas más que probables de la situación violenta y hostil que vivimos es, como defiende Han (2016), el viraje que han sufrido los seres humanos en su forma de relacionarse. El filósofo surcoreano comienza su obra La agonía del eros, con la rotundidad que le caracteriza, del siguiente modo: “En tiempos recientes se ha proclamado con frecuencia el final del amor” (Han, 2016). No queremos entrar aquí en un análisis profundo del amor, pero sí es necesario que distingamos las diversas raíces que tiene para ver el origen de este problema. La ambigüedad del concepto de amor surge porque proviene, en nuestra cultura, de tres términos distintos: eros, philía y ágape. Los dos primeros pertenecen a la tradición griega. Mientras que el primero hace referencia al amor entendido como deseo sexual, el segundo es más amplio y abarca también el amor que surge en una amistad. El tercer término, ágape, aunque también sea griego, surge en la escritura del Nuevo Testamento, por lo que se enraíza en la tradición judeocristiana, y hace referencia al amor universal, al amor hacia el prójimo. Este término se tradujo al latín por el vocablo caritas, por lo que, normalmente, nos referimos a él con la palabra “caridad” (Kreimer, 2013). Por lo tanto, el concepto de amor que nos ha sido legado es producto de varias nociones y, además, de diversas tradiciones, lo cual ha provocado la gran ambigüedad con la que entendemos este término. Sin embargo, y con independencia de ello, el filósofo surcoreano Han (2016) afirma que está desapareciendo de nuestra sociedad. La principal causa de esta ausencia es el desvanecimiento de la figura del otro. La alteridad, concepto central en toda la obra de Han, está siendo eliminada, debido, como hemos indicado unas líneas más arriba, a la modificación de las relaciones humanas. La consecuencia de ello es un fuerte narcisismo egoísta pues, en estas nuevas formas de relación con el otro ya no buscamos su bien, sino nuestro propio beneficio; ya no vemos más allá de nosotros mismos (Han, 2016). En esta misma línea, López Quintás (2013) sugiere que, ante la violencia, urge subrayar que la suerte de la humanidad, y de cada uno de nosotros, se juega en el momento de elegir entre la discordia y la humanidad, entre la separación y la unión. Dos personas solo pueden estar unidas por medio del amor; por el contrario, ante su ausencia, surge la hostilidad.
Aparte de toda la violencia que acabamos de comentar, existe el problema que proponen Camps y Castillejo Brull (2015), la cual afirma que la situación a la que hemos llegado en la actualidad (ausencia de autoridad y respeto, falta de valores y reducción drástica de contenidos y de horarios) es debido a lo que se conoce como “ley del péndulo”, es decir, esa reacción a lo establecido, proponiendo todo lo contrario, sin ningún tipo de actitud crítica. Es por ello, siguen los autores, que no se limita la disciplina, sino que se hace desaparecer, en pro de la búsqueda de la libertad del alumnado. Además, finalizan, a todo esto, hemos de sumarle la gran oferta lúdica actual, antes inexistente: televisión, teléfonos móviles con acceso a internet y videojuegos, redes sociales, mensajería instantánea gratuita, etc.
Además, existe la problemática que ya avistó Montesquieu de la existencia de “tres educaciones distintas, si no contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo. Lo que nos dicen en la última da al traste con todas las ideas adquiridas anteriormente” (Montesquieu, 1821). Es decir, según el filósofo francés, la educación que recibimos de la realidad que nos rodea es completamente diferente de la que se nos intenta inculcar tanto en el ámbito doméstico como en el educativo. En lo que a nuestra época se refiere, este tipo de educación se ha visto multiplicada por la gran influencia que reciben los niños y los adolescentes, continuamente, a través de todos los medios de comunicación: televisión, internet, redes sociales, etcétera (Camps, 2015). Estamos, por lo tanto, y siguiendo con las afirmaciones de Camps, en una época en la que la labor educativa es muy difícil. Aunque los educadores no tengamos la opción de poder modificar esta gran problemática que asola a la humanidad entera, sí tenemos la oportunidad de, en la medida de nuestras posibilidades, educar a nuestro alumnado, no solo enseñándoles los contenidos correspondientes a nuestras asignaturas, sino, además, teniendo presente la importancia de valores; sobre todo, en lo que respecta al otro, ya que, y siguiendo a Sennet (2003), es imprescindible enseñar en educación a respetar debido, principalmente a que las personas que se han ganado cierto prestigio, se encuentran en un lugar de autoridad (los profesores), y en segundo lugar, porque la dignidad es algo intrínseco al ser humano, y eso se muestra en la reciprocidad. Por lo tanto, afirma Sennet, es impensable enseñar a respetar a los demás sin antes enseñar a respetar a la autoridad. Y el respeto no surge de modo natural, por sí solo, sino que requiere de educación. Además, y tal como afirman Hernández Mendo et al. (2010), el desarrollo moral de los adolescentes es una cuestión relevante para la sociedad actual y el sistema educativo, el cual tiene entre sus funciones, la promoción de la educación integral de las personas, donde queda incluida la formación en valores y el desarrollo moral. Ahora bien, aunque esto sea la finalidad de todo el ámbito escolar, entendemos que, una asignatura como educación física tiene mayor facilidad para la enseñanza de ciertos valores. Esto se debe, principalmente, a que se da una mayor interacción entre el alumnado, se dan situaciones más variadas, de tomas de decisiones, de emociones intensas y vivencias próximas y reales a la vida del alumno.
Las clases de educación física constituyen de los pocos lugares en el que todos los niños, independientemente de su nivel de destrezas físicas, de su género o su condición social, tienen posibilidades de iniciarse en diferentes tipos de juegos y deportes. Enfoques como los de los juegos modificados, que proponen Devís Devís y Peiró Velert (1997), intentan maximizar los logros y recompensas para todos los alumnos mediante la cooperación de los miembros del grupo y se prestan a desarrollar estrategias de razonamiento moral sobre situaciones deportivas, como las propuestas por Romance et al. (1986). Los juegos cooperativos que propone Orlick (2002) irían en la misma dirección. Estas aproximaciones al deporte junto con los juegos informales permitirían que los niños no estuvieran expuestos a un solo modelo de deporte competitivo, que copia las características del deporte profesional, tal como resume (García Ferrando, 2006). Además, las clases de educación física facilitan numerosas situaciones que favorecen la relación interpersonal con los compañeros y profesores, ofreciendo oportunidades únicas para desarrollar cualidades personales y sociales como autoestima, solidaridad, cooperación, etc. (Gutiérrez Sanmartín, 2003; D. R. Hellison, 2011).
En consecuencia, establece Sánchez-Alcaraz Martínez et al. (Consejo Escolar de la Región de Murcia, 2016), las clases de educación física y el deporte escolar representan un espacio educativo muy especial dentro de los colegios. Su entorno, libre de pupitres y libros, así como las actividades que se llevan a cabo, permiten a los alumnos tener relaciones interpersonales tanto con sus iguales como con sus profesores, ofreciéndoles la oportunidad de demostrar de modo tangible e inmediato las habilidades personales y sociales que en otros contextos educativos les puede resultar más difícil de manifestar (Escartí et al., 2005). Así, para Jiménez-Martín (2000), la educación física se convierte en un ámbito privilegiado para el desarrollo de la convivencia, por diversos motivos:
a) La educación física facilita numerosas situaciones que favorecen la relación interpersonal con los compañeros y profesores, ofreciendo oportunidades únicas para desarrollar cualidades personales y sociales como autoestima, solidaridad, cooperación, etc. (Devís, 1995; Gutiérrez, 1995; Vázquez Gómez, 1989).
b) Las clases de educación física, por la forma de desarrollarse en espacios abiertos con actividades que ponen en contacto a unos alumnos con otros, permiten expresar sus sentimientos, actitudes y emociones, etc., lo que repercute a la hora de trabajar de forma práctica situaciones donde los alumnos puedan experimentar de forma real todos los principios teóricos de desarrollo social y personal que se han podido explicar, en vez de quedar en meras recomendaciones teóricas de lo que se debe hacer (Cutforth & Parker, 1996; R. F. Miller & Jarman, 1988; Tomme & Wendt, 1993).
c) El desarrollo del juicio moral se relaciona estrechamente con la interacción social del individuo con los demás, ya que supone enfrentarse con puntos de vista diferentes al de uno mismo, dando lugar a conflictos que obligan al individuo a superar su egocentrismo. La actividad física y el deporte favorecen este concepto, poniendo en juego situaciones de conflicto dentro de las actividades, que exigen un acuerdo con los compañeros para llegar a una solución (Enesco & Deval, 1994; Gutiérrezz, 1995).
d) En las clases de educación física se puede observar con gran facilidad los aspectos personales del carácter de nuestros alumnos debido a la naturaleza pública de las actividades. Las conductas y actividades de nuestros alumnos dan testimonio de los procesos internos que ocurren en él. Cuando una persona insulta o hace algo negativo en clase, el profesor puede hacerse una idea de su estado interior y muchas veces se ponen en evidencia ante los demás las debilidades y vulnerabilidades propias del carácter (S. C. Miller et al., 1997).
e) Muchos alumnos, incluidos aquellos que no han tenido experiencias positivas en la escuela o que tienen poca motivación académica, ven la educación física como algo diferente y atractivo dentro de su día académico. Incluso su conexión con los deportes le da un interés mayor con otros aspectos del currículum (S. C. Miller et al., 1997).
Sin embargo, la actividad físico-deportiva por sí misma no desarrolla valores de forma automática (Carranza y Mora, 2003). El deporte en sí mismo no tiene nada que ver con la moral, es la utilización de la actividad física y del deporte la que los puede convertir en promotores de ciertos valores sociales como la cooperación la ayuda mutua o la identificación con las normas, pero también en promotor de los contrarios (agresividad, engaño, protagonismo exacerbado (Sanchís, 2005). El deporte no es educativo por sí mismo, sino que tiene que cumplir unas orientaciones educativas básicas encauzadas a través del profesor o entrenador (Gutiérrez-Calvo y Vivó, 2005). Por eso mismo, se hace necesaria la presencia de los valores en el currículum (Gómez-Rijo, 2003; Gutiérrez Sanmartín, 2003; Pavesio y Rivera, 2001), y la necesidad de planificarlos e incluirlos en las programaciones docentes (Venero-Valenzuela, 2015).
1. Objeto
  Debemos ser conscientes de que, de las materias que se imparten en los centros educativos, la educación física es de las más propicias para llevar a cabo este tipo de intervenciones, debido a que es considerada la asignatura más socializadora e inclusiva, aunque también la más segregadora y excluyente (Ríos, 2006). En esta misma línea encontramos a Clark (1971), que destaca el profesor de educación física como la figura más relevante, importante y popular del colegio, debido, en gran parte, a la ayuda personal que prestaba a los alumnos. Posteriores investigaciones han demostrado que, a los alumnos, las clases de esta asignatura les gustan más, son más importantes que el resto (Casimiro Andújar, 1999; Cervelló Gimeno y Santos-Rosa Ruano, 2000; Moreno et al., 2003; Moreno y Cervelló, 2003). También, otros autores como Contreras Jordan et al., (2010); Florence, 1991; Moreno y Cervelló, (2003) y de la Torre (1997), coinciden en presentar una relación entre motivación y actitud positiva del alumno hacia la educación física, de forma que un alumno motivado se muestra más activo, alegre, atiende a las explicaciones e incluso cuestiona y percibe las clases de educación física como emocionantes, divertidas y útiles. Aunque no se puede olvidar que la valoración que los estudiantes hacen de la asignatura dependa en gran medida de la orientación que los profesores dan a sus clases (Cervelló Gimeno y Santos-Rosa Ruano, 2000). Por ello, resulta necesario reparar en la idiosincrasia propia de la educación física en aras de proporcionar claridad a la educación en valores abordada, como proceso intencional, desde esta área del currículo.
  El objeto del presente estudio no es otro que validar el Cuestionario de Valores en los Deportes de Equipo (CUVADE) para el área de educación física en la etapa de Secundaria y Bachillerato.
2. Objetivo
  Elaborar una herramienta eficaz de evaluación de la adquisición de valores para profesores de Educación Física.
  Conocer mejor las percepciones y el trabajo realizado por profesores respecto a los valores.
  Determinar la adquisición de valores a través de la Educación Física y el deporte en secundaria y bachillerato a lo largo de un curso escolar
  Determinar la existencia de posibles diferencias en los valores relacionados con la EF y deportiva en función del curso, tipo y nivel del deporte extraescolar practicado, la edad y el género.
  Conocer las relaciones entre valores y variables psicológicas en Educación Física y Deporte.
  Para cumplir con estos objetivos, se ha tomado una muestra de 350 alumnos de la etapa de educación secundaria, pertenecientes a cuatro diferentes centros, tres de ellos ubicados en la Comunidad de Madrid, y uno de ellos en la Comunidad de Castilla La Mancha, provincia de Toledo, y sus respectivos profesores del área de educación física.
Métodos
El tipo de estudio se podría considerar, siguiendo a Montero y León (2007), de tipo empírico con metodología cuantitativa, ya que, siguiendo a los autores, “se incluyen todos aquellos estudios que presentan datos empíricos originales producidos por los autores y enmarcados dentro de la lógica epistemológica de tradición objetivista”.
Dentro de los estudios empíricos con metodología cuantitativa, podemos encontrar de diferentes tipos, como pueden ser: estudios descriptivos mediante un código arbitrario de observación; de poblaciones mediante encuestas con muestras probabilísticas; o experimentos (Montero y León, 2007).
Siguiendo a los mismos autores, nuestro estudio se clasifica en tipo descriptivo mediante un código arbitrario de observación, y dentro de este, de tipo ex post facto, ya que, siguiendo a Bernardo Carrasco y Calderón Hernández (2009), ex post facto “significa después de hecho, haciendo alusión a que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y consecuencias, por lo que se trata de un tipo de investigación en donde no se modifica el fenómeno o situación objeto de análisis”. Además, también encontramos en Kerlinger, que este tipo de búsqueda (ex post facto), “es entendida como una búsqueda sistemática y empírica en la cual el científico no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones, o por ser intrínsecamente manipulables”.
1. Participantes
  Para la realización del estudio, se requieren las siguientes exigencias muestrales, las cuales serán seleccionadas de manera no probabilística por conveniencia (facilidad de acceso al claustro de profesores, entrenadores deportivos, alumnos y deportistas):
  1. Un grupo de cinco expertos en Educación Física y Psicología del deporte que realizarán una evaluación cualitativa y cuantitativa del nuevo instrumento diseñado.
  2. Un conjunto de 15 profesores de Educación Física.
  3. Un conjunto aproximado de 300 escolares de Educación Secundaria, entre los 12 y 18 años. Este grupo se subdividirá a su vez en deportistas competidores y no competidores.
  Los alumnos de Educación Física pertenecerán a los siguientes cursos: 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO, y 1ª de Bachillerato.
2. Instrumentación
  Para la presente investigación, se han llevado a cabo las siguientes pruebas, que fueron llevadas a cabo en sesiones de educación física, dentro del horario escolar. Previamente, se solicitó una reunión con la junta directiva de los centros, donde se les explicó la finalidad de la investigación y las pruebas a desarrollar. Una vez conseguidos los permisos pertinentes, se envió a las familias un documento de aceptación de las pruebas. Por último, se mantuvo una reunión con el profesor de educación física, donde se le explicó las pruebas a realizar (con mayor detenimiento en la herramienta de evaluación CUVADE), acordando un día y hora para la realización de las pruebas por parte del alumnado. La realización de las pruebas se realizó con el investigador presente, resolviendo cualquier tipo de incidencia o problema y llevó no más de una hora que todos los alumnos realizasen las pruebas.
  1. Auto eficacia General
    La Escala de Autoeficacia General (Baessler y Schwarzer, 1996) evalúa el sentimiento estable de competencia personal para manejar de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes.
    El concepto de expectativa de autoeficacia (Bandura, 1977, 1992) hace referencia al sentimiento de confianza en las capacidades propias para manejar adecuadamente ciertos estresores de la vida. Se diferenciaría de las expectativas de resultado, en que estas últimas hacen referencia a la percepción de las posibles consecuencias de una acción. Así, por ejemplo, una persona puede creer que saber algunos temas puede ayudar a aprobar el examen (expectativas de resultado), sin embargo, no se considera capaz de llegar a saber dichos temas (no tendría expectativa de autoeficacia).
    La expectativa de autoeficacia puede influir tanto en sentimientos como pensamientos y acciones. Las personas con pocas expectativas tienden a mostrar baja autoestima y sentimientos negativos sobre su capacidad. En cuanto a los pensamientos, la percepción de autoeficacia facilita las cogniciones referidas a las habilidades propias, actuando estos pensamientos como motivadores de la acción. Por último, y por lo que respecta a la acción, las personas que se sienten eficaces eligen tareas más desafiantes, se ponen metas más altas y persisten más en sus propósitos.
    Generalmente, cuando se habla de autoeficacia, se hace en un sentido concreto, es decir, se hace referencia a la eficacia percibida en una situación específica, ya sea aprobar un examen de matemáticas, saber estar en una reunión social o mejorar de un problema concreto de salud. Sin embargo, algunos autores consideran la autoeficacia en un sentido amplio, entendiendo esta autoeficacia general como un constructo global que hace referencia a la creencia estable que tiene un individuo sobre su capacidad para manejar adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana. Dentro de esta última línea, la Escala de Autoeficacia General (Baessler y Schwarzer, 1996) evalúa el sentimiento estable de competencia personal para manejar de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes.
    Para la evaluación de la autoeficacia, la EAG ha demostrado empíricamente su fiabilidad y validez convergente y discriminante. La homogeneidad de las versiones en español, chino y alemán se demostró a través del análisis de la correlación ítem-ítem total, carga factorial y componentes principales (Scholz, Gutiérrez-Doña, Sud, y Schwarzer, 2002). De la misma manera, han sido numerosos los estudios en los últimos años acerca de la autoeficacia en problemas específicos, observándose menor percepción de autoeficacia en sujetos consumidores de alcohol y otras drogas (LópezTorrecillas, Bulas, León-Arroyo, y Ramírez, 2005). En la misma línea, Palacios (2010) comprobó su influencia directa sobre la conducta e intención de fumar. Por otro lado, Ramírez y Canto (2007) comprobaron que la inclusión de tareas apropiadas culturalmente para los estudiantes de Bachillerato tenía como consecuencia una mejor reproducción de la estructura teórica de la autoeficacia en la elección de carrera. Al mismo tiempo, en los estudios que se han llevado más allá de la edad adulta, la autoeficacia se constituye como un factor que resguarda el bienestar subjetivo de las personas de edad avanzada (Feldberg y Stefani, 2007).
    Los cambios durante la adolescencia pueden tener grandes efectos en las creencias acerca de la capacidad de triunfar en distintos ámbitos. Cuanto más competentes se perciben los adolescentes para manejar sus relaciones, es más probable que confíen en ellos respecto a sus preocupaciones, actividades y los dilemas que enfrentan en sus experiencias sociales (Bandura, 2005). Así mismo, las personas con mayor autoeficacia en un dominio concreto persisten en mayor medida a pesar de encontrarse con obstáculos o situaciones aversivas y alcanzarán con mayor probabilidad en ese dominio específico logros de más éxito (Işik, 2010). En población adolescente se ha observado que la autoeficacia autorregulatoria está relacionada con la conducta antisocial, de modo que a menor autoeficacia mayor agresividad y conducta antisocial (Bandura, 2006).
    La autoeficacia ha mostrado su relevancia en el funcionamiento humano, por lo que su evaluación en adolescentes es crucial para diferentes finalidades, como en la evaluación de consecución de metas, así como en la adaptación humana y en su ajuste (Carrasco y Del Barrio, 2002). Estos autores estudiaron la autoeficacia en el ámbito infantil y juvenil, obteniendo resultados que permiten afirmar que la percepción de eficacia en niños actúa como un mediador respecto a la agresividad y predice sus metas sociales y cómo las llevan a cabo, además de que la llegada de la adolescencia se acompaña de un progresivo descenso de la autoeficacia. En otro estudio más reciente de Escartí, Gutiérrez, Pascual, y Marín (2010) se encontró que las creencias de autoeficacia de adolescentes en riesgo de abandono escolar mejoraban a través de un modelo de enseñanza basado en la responsabilidad social y personal.
    En adolescentes son diversas las escalas existentes para medir autoeficacia, si bien la mayoría de ellas evalúan la eficacia de manera específica, como ocurre en el ámbito académico (Palenzuela, D., 1983), deportivo (Ryckman, Robbins, Thornton, y Cantrell, 1982) o vocacional (Ramírez y Canto, 2007). Sin embargo, son pocas las escalas generales para evaluar autoeficacia en adolescentes. Una de las más recientes es la Escala Generalizada de Autoeficacia (Luszczynska, Scholz, y Schwarzer., 2005). Esta escala ha sido traducida a 25 idiomas y se utiliza tanto en población adulta como adolescente desde los 12 años.
  2. Autoeficacia Motriz
    En el ámbito de la actividad física se han producido estudios que señalan que la percepción de eficacia es un mediador relevante del comportamiento de los adolescentes en relación con la práctica de actividad física (Carroll y Loumidis 2001; Dishman et al. 2004; Welk y Schaben 2004)and how boys and girls scoring high and low in enjoyment and perceived competence differed in their levels of physical activity. Year 6 primary school children (n= 922. Sin embargo, no han proliferado los estudios realizados con instrumentos específicos de medida de autoeficacia, que podríamos denominar física o motriz, cuyo objeto se centrara en la expectativa personal de poder resolver situaciones motrices con eficacia.
    La relación entre eficacia general y eficacia específica en la actividad física no ha sido suficientemente estudiada, ni la relación de esta última con el rendimiento en la motricidad por escasez de instrumentos adecuados.
    En consecuencia, debido a la falta de una escala de autoeficacia motriz que haya sido validada en nuestro país y que aluda a la creencia personal de competencia ante los retos de habilidad y resolución de problemas que implica la participación en actividades físicas, se hacía necesario diseñar una Escala de Autoeficacia Motriz (E-AEM).
    Con esta escala se persigue una triple intencionalidad: (a) diseñar una escala que permita medir el constructo autoeficacia motriz y conocer sus propiedades psicométricas (fiabilidad y validez del constructo, contenido y criterio), (b) conocer la valoración de autoeficacia motriz de los adolescentes españoles a través de la implementación de dicha escala, y (c) analizar la relación entre la variable autoeficacia motriz y otras variables.
    La Escala de Autoeficacia Motriz es un instrumento de autoinforme de diez ítems que describen posibles situaciones a la hora de practicar actividad físico-deportiva. En el protocolo del instrumento se solicita que la persona valore en qué medida está de acuerdo con las afirmaciones que enuncian los ítems, ofreciendo para ello una escala tipo Likert de cuatro puntos (donde 1 significa “nada de acuerdo y 4 “muy de acuerdo”). De esta manera, el instrumento informa de la percepción o expectativa que tienen los adolescentes sobre ellos mismos para manejar de forma eficaz situaciones vinculadas a la actividad física, aportando una puntuación sumatoria que se interpreta de acuerdo a un rango donde 10 equivale a mínima percepción de autoeficacia y 40 a máxima percepción de autoeficacia.
  3. Perfeccionismo
    El perfeccionismo ha sido un tema de interés creciente en la investigación psicopatológica durante las últimas tres décadas, hasta el punto de ser considerado una variable relevante en numerosos trastornos psicológicos (Brown y Beck 2002), los trastornos alimentarios (Fairburn 1997), el trastorno obsesivo-compulsivo (Frost, Novara, y Rhéaume 2002), la fobia social (Antony et al. 1998) y en síntomas psicosomáticos (Shafran y Mansell 2001).
    (Purdon, Antony, y Swinson 1999), afirman que existe un acuerdo generalizado desde el punto de vista teórico acerca de cuáles son los dos componentes básicos del constructo perfeccionismo: en primer lugar, las exigencias personales elevadas, es decir, la existencia de criterios exigentes para definir el éxito personal, y, en segundo término, la autoevaluación negativa en caso de que no se alcancen esos criterios.
    La Multidimensional Perfectionism Scale de Frost (Frost et al. 1990), ha sido posiblemente el instrumento de medida del perfeccionismo más influyente en psicopatología.
    Las propiedades psicométricas básicas son, a pesar de todo, satisfactorias (Enns y Cox 2002; Frost et al. 1990), pues tanto la escala completa como sus subescalas muestran valores de consistencia interna entre aceptables y excelentes con valores de α entre 0,70 y 0,95, según los diversos estudios (cfr., (Hewitt y Flett 1991). Además, muestra una buena validez convergente (Frost et al. 1993).
    En definitiva, la influencia teórica de la Multidimensional Perfectionism Scale de Frost et al. (1990), así como su amplio uso en la investigación psicopatológica, hacen de esta escala un instrumento imprescindible en el estudio del perfeccionismo, así como la utilidad del constructo evaluado en la investigación de las variables que intervienen en la génesis y/o el mantenimiento de diversos trastornos mentales.
  4. Optimismo
    El optimismo parece jugar un importante papel en el uso de conductas de afrontamiento adaptativas (Scheier y Carver 1985; Scheier, Weintraub, y Carver 1987), así como en el bienestar psicológico y físico (Chang, D’Zurilla, y Maydeu-Olivares 1994), y parece ser un importante predictor de la enfermedad tanto psicológica como física (Mroczek et al. 1993; Peterson, Seligman, y Vaillant 1988).
    De las diferentes aproximaciones al concepto de optimismo, el trabajo de Ferrando, Chico y Tous (2002), se centra en el enfoque de Scheier y Carver (1985). Estos autores toman como punto de partida un modelo de autorregulación de conducta. Brevemente, la parte relevante del modelo asume que, cuando surgen dificultades, las expectativas favorables incrementan los esfuerzos de las personas para alcanzar objetivos, en tanto que las expectativas desfavorables reducen tales esfuerzos, a veces hasta el punto de desentenderse totalmente de la tarea. Dentro de este modelo, el optimismo y el pesimismo serían considerados como expectativas generalizadas (favorables y desfavorables respectivamente) acerca de las cosas que le suceden a uno en la vida. Tales expectativas se consideran además como disposiciones estables (es decir, rasgos). De aquí que los mismos autores hablen de optimismo disposicional.
    La evolución del trabajo de Scheier y Carver (1985) es típica de las teorías de la personalidad que Hampson (1998) denomina “de rasgo único”. La teoría se gesta en un laboratorio y recibe un cierto apoyo empírico inicial. En una segunda etapa se pretenden generalizar los hallazgos a otros dominios de conducta, así como obtener una evidencia más “ecológica”, para lo cual se construye un test.
    El test desarrollado por Scheier y Carver es el “Life Orientation Test” (Scheier y Carver 1985). La versión inicial fue revisada en 1994, dando lugar al LOT-R (Scheier, Carver, y Bridges 1994). El LOT-R consta de 10 ítems en escala Likert de 5 puntos, 6 ítems pretenden medir la dimensión de optimismo disposicional en tanto que los otros 4 ítems son “de relleno” y sirven para hacer menos evidente el contenido del test. De los 6 ítems de contenido, 3 están redactados en sentido positivo (dirección optimismo) y 3 en sentido negativo (dirección pesimismo). Los ítems redactados en sentido negativo se revierten y se obtiene una puntuación total orientada hacia el polo de optimismo.
  5. Liderazgo
    La literatura especializada en educación física ha documentado ampliamente la importancia de ejercer un liderazgo efectivo en las situaciones de enseñanza y aprendizaje junto con la necesidad de desarrollar por parte del profesorado las habilidades de liderazgo necesarias para afrontar tales situaciones (Álvarez et al., 2018). El liderazgo ha sido extensamente conceptualizado como el proceso conductual que influye en las actividades de un individuo o grupo de ellos con el objetivo de conseguir las metas planteadas en una situación concreta (DuBrin, 2010). El Modelo de Liderazgo Multidimensional propuesto por Chelladurai y colaboradores (Chelladurai y Kerwin, 2017; Chelladurai y Saleh, 1980), sostiene la identificación de dos aspectos (i. e. estilos de interacción y estilos de toma de decisión) a cuantificar. Por una parte, los estilos de interacción estarían operativizados en las dimensiones de enseñanza e instrucción (conductas orientadas a la mejora del rendimiento mediante la proporción de información de naturaleza técnica, táctica y física), apoyo social (conductas orientadas a la búsqueda de la armonía y un clima positivo mediante el desarrollo de relaciones interpersonales positivas) y feedback positivo ( conductas orientadas al refuerzo positivo y reconocimiento de una gmabuena prestación y rendimiento). Por otra parte, los estilos de toma de decisión estarían operativizados en el estilo democrático (conductas orientadas a maximizar la participación en el proceso de toma de decisión) y en el estilo autocrático (conductas orientadas a enfatizar un proceso de toma de decisión unilateral basado primordialmente en la figura de autoridad) (Mengibar et al. 2019).
    El liderazgo es entendido como una forma de poder e influencia ejercida por el profesor en las clases, en el sentido de llevar a los alumnos a alcanzar determinados objetivos, en los diferentes dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y motor. Siguiendo a Barrow (1997), el liderazgo es entendido como “un proceso conductual de influencia sobre las actividades de un grupo organizado hacia metas específicas y la obtención de las mismas” (Olmedilla et al., 2005, p. 166). Otros autores, como describen Weinberg y Gould (1996), comprenderían muchas dimensiones de liderazgo en el ámbito del deporte y la actividad física como: procesos de toma de decisiones, técnicas motivacionales, provisión de feedback, establecimiento de relaciones interpersonales y seguridad en la dirección de grupo o equipo (Olmedilla et al., 2005).
    La LSS (Leadership Scale for Sport) desarrollada por Chelladurai y Saleh, (1978) permite identificar los estilos de interacción (entrenamiento-enseñanza, apoyo social y refuerzo) y los estilos de decisión (democrático y autocrático) del líder a partir de la preferencia o la percepción de los subordinados o también a partir de la auto-percepción del líder. La escala permite también evaluar el nivel de congruencia de los comportamientos e identificar los que más contribuyen para el mejoramiento del desempeño y de la satisfacción.
    De acuerdo con Pinto (1997), los comportamientos de liderazgo percibidos por los alumnos son predictores razonables de la satisfacción. Los estilos de interacción y el estilo de decisión democrático tienen un impacto positivo en la satisfacción, al contrario que el autocrático. La autora concluyó que los chicos sienten más satisfacción con el progreso y los resultados obtenidos en las clases.
  6. Estilos de Enseñanza
    Los aspectos relacionados con la metodología docente son una de las variables de estudio más frecuentes en investigaciones relacionadas con la optimización y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje (Delgado 1991; Sicilia-Camacho y Delgado-Noguera 2002). Los estilos de enseñanza utilizados por el docente pueden ser determinantes para la concepción pedagógica, fundamental en el avance de autonomía del estudiante (Moreno y Conte 1998) e influyentes en su proceso formativo. Su utilización provoca una determinada interacción con los estudiantes y transmisión de conocimientos, le ofrece al docente un conjunto de opciones de enseñanza que pueden generar un determinado clima de aula y pueden ser usados como pauta para reflexionar, refinar y revitalizar (Mosston y Ashworth 2001).
    Delgado (1991) indica que los estilos de enseñanza son “el modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de enseñanza y aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo, como a nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas, en función de las decisiones que tome el profesor” y desarrolla los estilos de enseñanza según un continuo, estableciendo seis grandes familias: tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognitivos y creativos.
    La mayoría de los estudios realizados hasta el momento son de carácter descriptivo y correlacional, y se basan en estudiar el papel del continuo de los estilos de enseñanza en la educación (Ashworth 1992; Delgado 1991; Mosston y Ashworth 2001; Sicilia y Brown 2008; Sicilia-Camacho y Delgado-Noguera 2002). En algunos estudios (Alarcón Jiménez y Reyno Freundt 2009; Delgado, Medina, y Viciana 1996; González-Peiteado y Pino-Juste 2013; Isaza y López 2012) se observa cómo los docentes de educación física presentan una clara tendencia en el deseo de utilización hacia los estilos de enseñanza activos como son los participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más estricta. Som, Muros, Pascual y Medina (Castillo et al. 2008), mostraron que no existía un estilo de enseñanza mejor que otro, aunque el estilo de enseñanza más utilizado por el profesorado y con el que se encontraban más seguros era el estilo tradicional (Conte y Moreno Murcia 2000; Cothran et al. 2005; Jaakkola y Anthony 2011; Kulinna y Cothran 2003; Moreno y Conte 1998; Syrmpas y Digelidis 2014).
  7. CUVADE
    El Cuestionario sobre Valores en los Deportes de Equipo (CUVADE), elaborado y validado por Ruiz Omeñaca et al. (2015)2015. Este cuestionario fue el elegido para su adaptación al área de educación física en el presente estudio, debido a que se considera un instrumento fiable y válido para aproximarse al conocimiento de los valores de jóvenes de 12 a 16 años en el contexto de los deportes de equipo (Ruiz Omeñaca et al. 2015)”plainCitation”:”(Ruiz Omeñaca et al. 2015. Se consideró un instrumento sencillo a la hora de llevar a cabo tanto su adaptación al área de educación física, como a la hora de realizar en el aula, debido a que cuenta con 19 ítems y una escala tipo Likert de 5 puntos.

Resultados

Aún nos encontramos en el proceso de recogida de datos, por lo que no podemos hablar de resultados. Lo que sí podemos establecer es lo que queremos buscar y analizar.

Cuestionario CUVADE, de Ruiz Omeñaca (adaptada). Este cuestionario cumple una doble finalidad: 1) Conocer los valores de referencia tanto de alumnos como profesores. 2) Conocer la jerarquía a la que someten a dichos valores. Por último, la intención con este cuestionario es adaptarlo de manera definitiva y utilizarlo como herramienta que los profesores puedan utilizar a la hora de evaluar los valores en sus alumnos (Ruiz Omeñaca et al. 2015). La elección de este instrumento se realizó porque consideramos que era el que más se asemejaba a nuestra intención, evaluando los valores que consideramos más importantes y con una posibilidad bastante asequible en cuanto a adaptación del contexto se refiere. Con este cuestionario pretendemos aportar información relativa al sistema axiológico que sirve de soporte a la actuación de las personas que participan en la actividad deportiva. Y añadirá luz sobre la evaluación de los valores en función de la participación en situaciones educativas con orientaciones definidas. Decidimos que era el cuestionario más adecuado porque proporciona información relevante y demanda poco tiempo para su aplicación (Ortega et al. 2009).

A continuación, se muestra el cuestionario adaptado que se presentó a los profesores y mediante el cual tuvieron que evaluar a los alumnos:

Tabla 1

CUVADE adaptado.

	1	2	3	4	5
1. Respeta las reglas de juego: (RESPETO)
2. Acepta la distribución de los grupos, aunque sean desequilibrados: (JUEGO EQUILIBRADO)
3. Ganar el partido o el juego es primordial, sin importar nada más: (TRIUNFO)
4. Hace lo le que le dice el maestro/a o el entrenador(a): (OBEDIENCIA)
5. Consigue éxito personal dentro del juego, para él es: (LOGRO PERSONAL)
6. Que las otras personas le admiren, para él es: (IMAGEN PÚBLICA)
7. Dominar las habilidades y técnicas necesarias en el deporte, para él es: (HABILIDAD)
8. Es inteligente al jugar, decidiendo qué hacer en cada situación de juego: (INTELIGENCIA TÁCTICA)
9. Intenta mantener una buena salud: (SALUD)
10. Intenta mejorar su forma física para rendir más: (FORMA FÍSICA)
11. Sentir que es superior al grupo contrario, en la competición, para él es: (SUPERIORIDAD DE EQUIPO)
12. Intenta llevarse bien con el resto de compañeros: (COMPAÑERISMO)
13. Sentir que forma parte de un pequeño grupo de personas que ocupan una posición superior dentro del grupo, para él es: (ELITISMO)
14. Ayuda a las otras personas que participan en el juego: (AYUDA)
15. Cuando hay conflictos, actúa pacíficamente, mediante el diálogo: (ACTUACIÓN PACÍFICA)
16. No le importa adaptar los juegos y deportes a las necesidades de los menos hábiles: (EQUIDAD)
17. Intenta mantener la unión y el buen ambiente en el grupo: (COHESIÓN)
18. Actúa buscando el beneficio del grupo, y no el suyo propio: (ESPÍRITU DE EQUIPO)
19. Se es fuerza porque su equipo consiga un buen resultado en el partido o en el juego: (LOGRO DE EQUIPO)

Fuente: Elaboración propia

Conclusiones
En una revisión inicial de esta línea de investigación podemos afirmar que son escasas los estudios empíricos sobre cómo la educación física contribuye a la educación en valores Fernández-Balboa y Prados Megías (2014), en los distintos niveles educativos. Igualmente, observamos una clara falta de operativización de la enseñanza de los valores a través de la Educación Física y el deporte en las diferentes etapas.
Además, la intención final del estudio no es el hecho solo de trabajar los valores en el área de la Educación Física, sino proveer a los maestros, profesores y entrenadores deportivos de una herramienta que sirva para evaluar y calificar dichos aspectos actitudinales; ya que sí que son varios los estudios que proponen programas de trabajo en cuanto a los valores pero, en la bibliografía encontrada, son escasos, o casi nulos, los estudios donde se elabore una herramienta de evaluación para dichos contenidos.
Se trata, por tanto, de establecer unos objetivos específicos en el área, además de contemplar técnicas apropiadas de evaluación que permitan observar la evolución de los comportamientos y actitudes (Cecchini, Montero, y Peña 2003; Gutiérrez 1995; Hellison 2003; Ntoumanis 2013).
El contexto en el que se va a realizar el estudio es el de centros de educación primaria, secundaria y escuelas deportivas. La novedad del trabajo estriba en desarrollar una herramienta estandarizada de evaluación de los valores útil para el profesorado. Al mismo tiempo, se busca analizar la relación entre los valores tradicionales y variables definidas utilizadas en psicología del deporte y de la educación.
Consideramos de vital importancia el estudio, puesto que es imperativo para la comunidad docente (específicamente los especialistas de educación física), poder contar con un instrumento que permita evaluar y conocer el estado de los valores que conservan los educandos, ya que esta información podría servir para modelar y/o modificar las conductas a través de la implementación de programas especializados para tales fines (Brito-Arias, 2015)”publisher”:”Universidad de La Rioja”,”publisher-place”:”La Rioja”,”title”:”Educación en valores en República Dominicana: validación de un cuestionario sobre valores en deportes de equipo con alumnos de nivel básico”,”author”:[{“family”:”Brito Arias”,”given”:”Luis Emilio”}],”issued”:{“date-parts”:[[“2015”]]}}}],”schema”:”https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json”} . Además. Gran parte del profesorado no es consciente de utilizar métodos o instrumentos de evaluación que nos permitan, en el caso de que se hayan trabajado de forma específica los valores, si finalmente los alumnos los adquirieron y los llevaron a la práctica en su vida diaria (Arufe-Giráldez 2011). En este mismo sentido, Sáenz et al. (2015), establecen que el “uso poco preciso del término valor, la escasez de instrumentos orientados a su evaluación y la aparición de constructos difíciles de conceptualizar, como “contravalores” o “valores negativos”, parecen explicar la precariedad en que se encuentra el estudio de los valores asociados al deporte en general y de la deportividad en particular”. Y esto no solo beneficiaría al sistema educativo, sino que se vería reflejado en toda la comunidad, al extrapolar la adquisición de los valores por parte del alumnado a su vida cotidiana.
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